Edetania. Estudios y propuestas socioeducativos.

LA AUTOEVALUACIÓN DEL TUTORADO COMO RECURSO DE RETROALIMENTACIÓN EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA

THE TUTORED SELF-ASSESSMENT AS A FEEDBACK RESOURCE IN UNIVERSITY EDUCATION

Alma Delia Torquemada González^1*, Cuauhtémoc Gerardo Pérez López² y Lizbeth Jardínez Hernández³

Fechas de recepción y aceptación: 22 de octubre de 2022 y 22 de junio de 2023

DOI: https://doi.org/10.46583/edetania_2023.63.1096

Resumen: La autoevaluación estudiantil como parte de la formación en el universitario es poco valorada en las instituciones de nivel superior. Con el objetivo de analizar las posibilidades que ofrece la autoevaluación del tutorado como medio para favorecer la formación universitaria y reforzar sus habilidades para el ejercicio de la profesión, se aplicó un instrumento de autoevaluación tipo likert a seis generaciones de egresados de licenciatura en una universidad pública mexicana. 294 egresados evaluaron su desempeño como tutorados en cinco dominios: participación en la tutoría, actitud durante el proceso de tutoría, desempeño académico, desarrollo personal-social y desarrollo de habilidades profesionales-laborales. Se calculó alpha de Cronbach (0.89) y confiabilidad por mitades (Spearman, 0.84; Guttman, 0.82). Los jóvenes muestran interés en valorar su desempeño como tutorados, consideran que el cumplimiento de las tareas asignadas durante su proceso formativo impactó favorablemente en su rendimiento académico y, en su desarrollo personal y social. Se concluye que la tutoría académica permite valorar el alcance de los logros de los universitarios, siempre que ellos realicen un autoanálisis sobre su desempeño. Así, la autoevaluación estudiantil posiciona al universitario como agente crítico y reflexivo sobre su desempeño profesional, siendo responsable de sus fortalezas y debilidades formativas.

Palabras-clave: Autoevaluación del tutorado, tutoría universitaria, evaluación formativa, competencias profesionales, universitarios.

Abstract: Student self-assessment as part of university education is undervalued in higher level institutions. With the aim of analyzing the possibilities offered by the self-assessment of the tutored as a means to promote university training and improve their skills for the exercise of the profession was applied a likert-type self-assessment instrument to six generations of graduates in a Mexican public university. 294 graduates evaluated their performance as tutors in five aspects: participation in tutoring, attitude during the tutoring process, academic performance, personal-social development and development of professional-labor skills. Cronbach’s alpha (0.89) and reliability by pairs (Spearman, 0.84; Guttman, 0.82) were calculated. The results show that young people are interested in assessing their performance as tutored, considering that the fulfillment of the tasks as tutored during their training process had a favorable impact on their academic performance and on their personal and social development. Academic tutoring makes it possible to assess the scope of the achievements of students, provided that they are the ones who carry out a self-analysis of their performance. Student self-evaluation positions the university as a critical and reflective agent about their professional performance, being responsible for their formative strengths and weaknesses.

Keywords: Self-assesment tutored, higher education tutoring, formative assessment, professional skills, university students.

1. INTRODUCCIÓN

Si bien las posibilidades de acceder al campo laboral durante la última década se han reducido considerablemente, la educación superior en México sigue siendo la vía más frecuente para alcanzar un mejor nivel de vida; un título universitario representa la oportunidad para lograr mejores empleos y mayores salarios (OECD, 2019a). Hoy en día, elevar los niveles de competencia profesional en los universitarios lleva a plantear la evaluación de competencias como el mecanismo para construir una educación de calidad en el nivel superior (OECD, 2019b). En este proceso, la evaluación como estrategia es clave para reforzar el desarrollo de competencias y dominio de conocimientos en los universitarios.

Gracias a la formación universitaria, los estudiantes desarrollan una serie de conocimientos técnicos, específicos y avanzados, así como competencias transversales que les cualifican para desempeñarse con más éxito en el ámbito laboral. Sin embargo, asegurar procesos de calidad en la formación de los universitarios sigue resultando complejo, difícil y costoso (OECD, 2019b). Para avanzar en este proceso, es necesario la colaboración de instancias externas evaluadoras que, junto con las iniciativas de las instituciones, permitan la acreditación de sus propios programas, involucrando a todos sus actores en la mejora de sus procesos educativos y formativos.

La evaluación como mecanismo en el análisis de las instituciones educativas se ha convertido en una situación cotidiana, representando un reto importante para tomadores de decisiones en la delimitación de políticas para su implementación, seguimiento e impacto en el desempeño de sus actores. Particularmente docentes y estudiantes son los actores más evaluados bajo la búsqueda de la mejora de la educación (Stake et al., 2011; Lipsman, 2012).

El protagonismo de la evaluación en el nivel superior en México sigue demostrando como intención principal el control y como estrategia la generación y recopilación de instrumentos para medir, examinar o clasificar, dando cuenta de un sistema educativo autoritario que dificulta la generación de espacios formativos para la profesionalización de los jóvenes, quienes necesitan desarrollar habilidades y actitudes para responder a las problemáticas sociales actuales (Anaya y Ocampo, 2016).

Como señalan De Diego y Rueda (2012) la complejidad de los procesos de evaluación dentro de las instituciones de educación superior sigue siendo objeto de mayor análisis y crítica, especialmente cuando se trata de dar cuenta de su impacto en el desempeño de los actores. Hay una tendencia a plantear procesos de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.

En particular, los procesos de autoevaluación desde la perspectiva de docentes y estudiantes son manejados como estrategias complementarias dentro de un proceso evaluativo más amplio, sin mayor impacto en los actores y sin estar asociados a procesos formativos. La autoevaluación, en estos casos, es el medio menos atendido por parte de los directivos, pues se pone en duda tanto la validez de los resultados como el uso de los mismos, situación que no queda clara dentro de los mecanismos de evaluación en el nivel superior. La ausencia de formación sobre las diversas prácticas evaluativas dificulta avanzar en la reflexión sobre las condiciones éticas que deben permear en todo proceso evaluativo (Cabra-Torres, 2010).

En este contexto, la autoevaluación del estudiante, desde su rol como tutorado, interés central del presente artículo, es una vía poco analizada desde la investigación educativa. Representa una importante estrategia formativa en los universitarios durante su trayectoria académica, ya que a través de la orientación al tutorado es posible implementar procesos de autorreflexión y toma de conciencia, generando un compromiso con su propia formación. En este sentido, la tutoría constituye el escenario ideal para impulsar procesos de autoevaluación estudiantil porque existe un acompañamiento académico cuyo propósito formativo es fortalecer el desempeño estudiantil y promover el desarrollo integral.

Es justo en el marco de la tutoría universitaria donde el estudiante tiene oportunidad de desarrollar procesos de instrospección, autoconocimiento y autorreflexión que le motiven a la mejora de su propia personalidad. Como señalan Muriel et al. (2020), en las aulas tienen lugar múltiples experiencias de aprendizaje, con las cuales se identifican diversas concepciones sobre la evaluación que pasan desapercibidas tanto por estudiantes como por profesores. Los estudiantes universitarios pocas veces tienen claridad sobre cómo aprenden y cómo impactan sus aprendizajes en su formación profesional, en la visión que tienen de la profesión, de la vida y del mundo en general, quizá por no ser parte formal del currículum.

Por lo tanto, la autoevaluación del tutorado como estrategia de retroalimentación del desempeño estudiantil resulta muy valiosa, ya que permite a los alumnos tomar conciencia de su progreso individual, responsabilizarse de sus actividades, favoreciendo la reflexión sobre lo aprendido, identificando tanto sus dificultades como sus necesidades formativas, definiendo acciones para adquirir aquellos contenidos que aún no dominan (Torquemada et al., 2016).

Por tal razón, la autoevaluación del estudiante como un ejercicio continuo, sistemático, claramente diferenciado y con un objetivo formativo puede ser una alternativa para cualificar los procesos internos, identificar vacíos conceptuales, habilidades de aprendizaje, monitorear el propio rendimiento y fortalecer la personalidad. La finalidad de la autoevaluación del estudiante desde su rol como tutorado puede marcar la ruta hacia aprendizajes significativos que orienten su desarrollo profesional y personal.

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

La autoevaluación recibe diversas denominaciones autoexamen, autovaloración o autodiagnóstico (Flores y Hoyos, 2018); en cualquier caso, evaluar significa facilitar a los estudiantes la toma de conciencia sobre su proceso de aprendizaje; identificar cuáles son sus fortalezas y debilidades y, asimismo, brindarles estrategias para solventar sus carencias. Estos mismos significados de la evaluación están presentes en la autoevaluación; no obstante, el contraste evidente se encuentra en el prefijo “auto”, proveniente del griego “αυτο”, que significa “uno mismo” (Trigueros et al., 2012). En otras palabras, la autoevaluación representa el valor otorgado a sí mismo, ser su propio evaluador, es decir, estimar el propio proceso de aprendizaje (Kambourova, 2020).

Panadero y Alonso (2011) conciben la autoevaluación como una valoración cualitativa derivada de la ejecución de una acción realizada a partir de determinadas pautas de evaluación. Plantean dos posiciones al respecto, la primera como estrategia instruccional, es decir, más pedagógica, y la segunda, como un proceso de autorregulación, esto es, un proceso interno desarrollado por el sujeto que aprende.

En el presente trabajo se conceptualiza la autoevaluación como un proceso de autorreflexión que supone autocrítica, autoconocimiento y análisis, aspectos claves para el desarrollo de la madurez. La capacidad para la autoevaluación en el aprendizaje universitario se genera a partir de la ejercitación de la auto-observación, con la cual se asume una actitud de honestidad consigo mismo sobre las acciones y/o desempeño realizado, tomando conciencia de los propios logros, errores y aspectos a mejorar. Para lograr este propósito, el estudiante debe contar con instrumentos confiables y válidos, de tal modo que su proceso de análisis y reflexión sea objetivo (Espinoza-Fernández et al., 2021; Kambourova, 2020).

En términos formativos, autoevaluar significa llevar a los estudiantes a hacer visible aquello que han vivido dentro de su formación universitaria; asumiendo una conciencia crítica de su evolución como persona y futuros profesionales. Autoevaluarse se opone a la visión tradicional de autocalificarse, porque va más allá de la asignación de una nota (Trigueros et al., 2012).

En su estado del conocimiento sobre la autoevaluación del aprendizaje en educación superior, Kambourova et al. (2021) presentan antecedentes relevantes en torno al surgimiento de la autoevaluación desde la mirada de diversos autores, tales como Brew; Gairín y Boud. Ellos afirman que la autoevaluación como concepto utilizado específicamente en el aprendizaje, aparece por primera vez en la década 1930-1940, época en la cual datan las primeras investigaciones, principalmente en los Estados Unidos. Sin embargo, la autoevaluación del aprendizaje tomó importancia como elemento investigativo y académico apenas en la década de los 70 y 80; fue a partir de los años 90 cuando comenzó a ser aplicada con mayor frecuencia en las aulas universitarias.

A partir de la revisión de la literatura, Kambourova et al. (2021) confirman que el análisis de la autoevaluación se ha centrado principalmente en su validez y confiabilidad, así como en aquellos aspectos que influyen en dichos procesos, descartando otros elementos importantes orientados a favorecer su comprensión y aplicación en el aula universitaria.

Al aproximarse a la historia del concepto autoevaluación, se comprende la congruencia de aspectos psicológico-sociológicos del self, filosófico-ontológicos del ser y pedagógico-didácticos del sujeto que se forma para sí mismo y para convivir en la sociedad. Si bien el concepto autoevaluación del aprendizaje ha sido desarrollado e investigado por diferentes autores en las últimas décadas, aún genera desconfianza y dudas entre los profesores, lo cual se traduce en su poca aplicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación superior (Kambourova, 2020).

En su estudio reflexivo, Trigueros et al. (2012) identifican dos extremos de la connotación del término: la calificación y la autoevaluación; el primero, calificación, significado que lleva a clasificar, jerarquizar y perpetuar un sistema donde prima la individualidad sobre la colectividad, la verticalidad sobre la horizontalidad. En segundo lugar, la autoevaluación, orientado a la reflexión, autocrítica y autoconocimiento.

Bajo esta perspectiva, es posible distinguir en el contexto actual que, si bien las instituciones educativas de nivel superior realizan la autoevaluación como requisito obligatorio para acreditarse, en el caso del estudiante, no es una exigencia, pues se realiza de forma esporádica, voluntaria y poco sistematizada, centrada en aspectos genéricos del desempeño académico, sin considerar aquellos aprendizajes logrados a partir de la tutoría, ni el impacto de ésta en su desarrollo personal-profesional. Ante esto, Kambourova (2020) propone que una autoevaluación debe ser planeada, sistemática e intencionada como parte del proceso enseñanza-aprendizaje, donde el profesor, en este caso el tutor, pueda motivar e impulsar su aplicación.

La relevancia que cobra hoy en día la autoevaluación en el nivel superior resulta fundamental, ya que permite al estudiante una toma de conciencia sobre las dificultades que afectan su desempeño, comprometiéndose con la búsqueda de alternativas para mejorar; reflexionar sobre sus éxitos y fracasos, aprender a tomar decisiones e innovar hacia nuevas formas de aprender. Se convierte en una estrategia para educar en la responsabilidad y para reflexionar sobre el proceso de aprendizaje y de enseñanza (Calatayud, 2007).

La autoevaluación del universitario desde su rol como tutorado es un factor fundamental en la profesionalización y dominio de una disciplina. Sin embargo, no ha tenido una relevancia real, ignorando sus beneficios, entre los que destacan: propiciar el aprendizaje autónomo, elaborar juicios de valor y fomentar el criterio personal; fortalecer la autoestima, responsabilizar al estudiante de su propio proceso educativo, ayudándolo a tomar conciencia de su progreso individual, permitiendo la reflexión sobre lo que ha aprendido, identificando sus lagunas y las acciones a realizar para adquirir nuevos conocimientos (Ortiz, 2007; Rodríguez-Gómez et al., 2012; Jiménez, 2017).

En congruencia con estas ideas, la autoevaluación del tutorado resulta importante y necesaria porque ofrece una alternativa para reforzar la formación de los jóvenes, orientando el diseño de estrategias docentes e institucionales hacia procesos de mejora estudiantil. En el caso de los estudiantes universitarios mexicanos, la autoevaluación se utiliza generalmente como una estrategia complementaria dentro del proceso de evaluación y no tiene un peso específico ni significativo en las calificaciones (González y González, 2014).

En este sentido, la autoevaluación del tutorado, en conjunto con otros medios de evaluación organizados bajo una estrategia clara y objetivos orientados a favorecer el autoaprendizaje en los jóvenes, podría favorecer la toma de decisiones desde una perspectiva crítica y reflexiva, una competencia valiosa en el ámbito laboral (Medina y Castillo, 2006; Espinoza, 2019).

Diversos estudios destacan el impacto de la autoevaluación estudiantil en la formación profesional, así como en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje; en esta línea, Abella et al. (2020) analizan la percepción de estudiantes sobre un proceso de evaluación formativa, centrado en estrategias de autoevaluación y evaluación entre pares a partir de una metodología de aprendizaje basada en proyectos. Ellos mencionan que un porcentaje alto de estudiantes asume una posición neutral frente a la autoevaluación, destacando la ausencia de un impacto positivo o negativo en estas formas de evaluar.

Desde una perspectiva formativa, el trabajo de Souto et al. (2020) expone las reticencias del alumnado hacia la autoevaluación y coevaluación cuando están asociadas a calificaciones. Por su parte, Espinoza-Fernández et al. (2021) estudian el alcance de la rúbrica como instrumento confiable para propiciar procesos de autoevaluación del aprendizaje con estudiantes de enfermería en una asignatura de tipo teórica-práctica como parte de una experiencia intrahospitalaria en una universidad chilena.

Los autores concluyen que la práctica de la autoevaluación genera en los estudiantes una actitud más responsable ante su propio aprendizaje, estimulando habilidades metacognitivas que les facilitan la toma de decisiones en el campo laboral. El conjunto de estos trabajos pone el acento en la credibilidad de la autoevaluación como alternativa de autorreflexión, demostrando los prejuicios que invisibilizan las fortalezas formativas de este método de evaluación.

Otras investigaciones demuestran los beneficios de la autoevaluación en la formación de universitarios. Benítez et al. (2021) en su estudio con estudiantes de psicología en el desarrollo de habilidades sociales para el manejo de pacientes, encontró que a través de la autoevaluación es posible favorecer el desarrollo de competencias profesionales.

De la misma manera, Navarro y González (2010) toman como estrategia procesos de autoevaluación y evaluación entre iguales orientada al aprendizaje estratégico con estudiantes universitarios. Encuentran que la autoevaluación favorece la competencia reflexiva y autocrítica, orientando sus esfuerzos de aprendizaje hacia una mayor calidad en los trabajos y actividades; la combinación de estrategias evaluativas genera el deseo de realizar proyectos más ambiciosos y complejos, aumentando con ello, sus posibilidades de éxito en el mercado laboral.

En este orden de ideas, Rodríguez-Gómez et al. (2012) desarrollaron un estudio para promover la participación de los estudiantes en los procesos evaluativos, a través de la autoevaluación y la coevaluación. Los autores destacan como beneficios el logro de competencias académico-profesionales y humanas. Se reconocen carencias de formación estudiantil para realizar procesos de evaluación y poca experiencia en procesos de autoevaluación. Los hallazgos de las investigaciones muestran la importancia de la función formativa de la autoevaluación cuando forma parte de una estrategia más amplia, articulada con la coevaluación.

La autoevaluación estudiantil desde el propio rol como tutorado en el contexto universitario es un campo poco estudiado. Algunas investigaciones centran su atención en los usos de la autoevaluación como estrategia educativa para reforzar procesos formativos, así como la valoración de competencias profesionales para la inserción laboral. Por ejemplo, Jiménez (2017) encuentra que la autoevaluación favorece la tutoría y tiene un impacto directo en el desarrollo de la autonomía del tutorado, posibilitando una mejora en su trayectoria académica.

Asimismo, Ponce et al. (2016) confirman los logros alcanzados en la tutoría después de aplicar instrumentos de evaluación a los tutorados, identificando cambios de actitud, incremento en el aprovechamiento, beneficios institucionales otorgados durante su formación, así como también información sobre la utilidad de los programas de tutoría y la satisfacción como estudiante. Otros estudios (Torquemada et al., 2016 y 2021) reportan que la autoevaluación del tutorado al finalizar la carrera es una vía para fortalecer los procesos de formación; retroalimentar el propio desempeño del tutor, a la vez que se fortalecen los programas de tutoría, orientándolos hacia las necesidades reales del estudiantado, brindándoles herramientas que les faciliten el ingreso al ámbito de su profesión. Otras investigaciones emplean la autoevaluación con docentes en formación asociados a mecanismos de coevaluación y heteroevaluación generando procesos de autorregulación en estudiantes (Sierra, 2020; Betancur et al., 2021).

Particularmente, Basurto-Mendoza et al. (2021), Madariaga (2014), Ibarra y Rodríguez (2007) y De Dios et al. (2020) orientan sus estudios hacia la autoevaluación como una herramienta potencial en la identificación de competencias para el ejercicio laboral. Todos ellos coinciden en señalar que la autoevaluación es una herramienta que proporciona a los estudiantes instrumentos para medir los conocimientos alcanzados, haciendo un balance entre su propio proceso formativo y aquellas rutas enfocadas al desarrollo de competencias para la empleabilidad. Este grupo de estudios da cuenta de las posibilidades de la autoevaluación como vía para diseñar acciones orientadas al fortalecimiento de las habilidades en el ejercicio de una profesión.

A partir de los fundamentos anteriores, la investigación en torno a la autoevaluación del tutorado en el nivel superior como fenómeno de estudio sigue siendo poco explorado cuando se trata de dar cuenta de las aportaciones hacia el dominio de habilidades y/o competencias para el ejercicio de una profesión, es decir, cuando se trata del dominio de aquellos elementos que facilitan la inserción al campo laboral. Lo que hacen y dicen los tutorados durante sus procesos de formación en la universidad deben ser cuestionados por ellos mismos, desarrollando su pensamiento crítico, replanteando sus paradigmas, y lo más importante moldear en su persona el tipo de profesional deseable con una base sólida en conocimientos y principios éticos hacia su profesión.

La autoevaluación del tutorado como estrategia formativa durante el último año de la carrera brinda la oportunidad de identificar fortalezas y debilidades para el diseño de diversas acciones institucionales orientadas a la generación de procesos de autogestión, consolidación de habilidades y actitudes profesionales que desencadenen mayores niveles de madurez para enfrentar los retos que les impondrá el campo laboral.

Por lo tanto, promover procesos de autoevaluación en el tutorado como una estrategia para la retroalimentación de la propia formación, favorece en los futuros profesionales el compromiso con su propio desempeño laboral, impulsándolos hacia la toma de conciencia tanto con la disciplina a ejercer como con el bienestar social.

En este sentido, el artículo presenta un análisis de las posibilidades de la autoevaluación del tutorado como medio para retroalimentar la formación del estudiante universitario, identificando desde la propia perspectiva de los estudiantes el impacto de sus procesos formativos en distintas áreas: proceso de la tutoría y actitud hacia ella, desempeño académico, desarrollo personal-social y desarrollo de habilidades profesionales-laborales. Este proceso de autoevaluación permite hacer un balance de la propia formación y a la vez asumir un compromiso con la mejora del desempeño profesional.

3. MÉTODO

3.1. Participantes

El estudio se realizó bajo un enfoque cuantitativo de corte descriptivo, en el que participaron 294 sujetos, lo que representa el 57.5% de la población total conformada por 511 egresados de una licenciatura en ciencias de la educación en una universidad pública en el Estado de Hidalgo, ubicada en la región centro sur de México. De ellos, el 82% fueron mujeres y el resto hombres, esta distribución es similar al de la matrícula de la licenciatura. El rango de edad fue de 21 a 36, empero, el 94.2% informó estar entre los 21 y 26, edad característica común en los estudiantes uniersitarios. El 52.5% de los participantes estudiaba en el turno matutino, los demás en el vespertino. En relación con los apoyos económicos para realizar sus estudios, el 36.4% contó con una beca y el 61.1% no obtuvo ese soporte.

La investigación tuvo lugar durante el periodo 2016 a 2021; la distribución de los participantes de acuerdo con el año de aplicación fue heterogénea (ver tabla 1); en 2016 y 2017 se tuvo un porcentaje similar (18.2%); en tanto, el 13.6% perteneció a 2018; el porcentaje menor (5.8%) se observó en la aplicación de 2019, los porcentajes mayores se dieron en 2020 (21.4%) y 2021 (23.1%). Por otro lado, si se considera el porcentaje en relación con el total de estudiantes por generación, la proporción fue similar, la generación 2019 fue la menor (18.9%) y, en contraparte, las generaciones 2020, 2016 y 2021 fueron mayores (76.4%, 70.7% y 70.0%, respectivamente); en la 2017 (58.9%) y 51.9% en la 2018. Con estos datos se observa que en el estudio participaron, en promedio, seis de cada 10 estudiantes.

Fuente: Elaboración propia.

3.2. Instrumento

La construcción del instrumento partió de un análisis teórico que inició con una revisión de la literatura, tomando dos aproximaciones analíticas: una teórica y otra investigativa. La primera aproximación obedeció a la identificación de conceptos sobre tutoría universitaria y autoevaluación. En la segunda aproximación se revisaron diversas investigaciones sobre procesos de autoevaluación del aprendizaje en el nivel superior. Esto permitió efectuar un análisis de contenido (Álvarez-Gayou, 2019) sobre conceptos clave de autoevaluación estudiantil, definiendo cinco dimensiones que dieron lugar a la generación del instrumento.

Así, se diseñó ex profeso un cuestionario de autoevaluación con una escala likert, conformado por 26 reactivos, distribuidos en cinco dimensiones: participación en la tutoría, actitud durante el proceso de tutoría, desempeño académico, desarrollo personal-social y desarrollo de habilidades profesionales-laborales. La primera dimensión tuvo como propósito conocer el cumplimiento con la dinámica de la tutoría, donde ésta se asume como un proceso de orientación y acompañamiento en su vida académica. La segunda se enfocó hacia la actitud con la que asumen la tutoría como actividad de apoyo, es decir, la disposición para asistir a la tutoría, la comunicación e interacción con el tutor. La tercera estuvo dirigida a identificar el impacto de la tutoría en el fortalecimiento del desempeño académico de los universitarios; esto implica aprender a estudiar en forma autodidacta, resolución de dificultades en el aprendizaje, procesos de mejora en su desempeño estudiantil. La cuarta buscó conocer el desarrollo personal y social de los jóvenes durante su trayectoria en la universidad. En esta dimensión se evaluaron las siguientes variables: problemas personales, integración al grupo universitario, interacción con pares estudiantiles y la búsqueda de apoyo especializado ante dificultades que afectan el desempeño. La última dimensión tuvo como objetivo identificar el desarrollo de habilidades tales como: resolución de problemas, toma de decisiones, relaciones humanas, así como la práctica de los conocimientos disciplinares adquiridos durante la carrera.

3.3. Procedimiento

Durante 6 años consecutivos (2016 a 2021), se realizó la aplicación del instrumento de autoevaluación a los jóvenes durante la última semana del semestre justo al finalizar la carrera, momento en el cual adquieren la condición de egresados. La aplicación se llevó a cabo por dos medios: en formato impreso y de manera presencial dentro del aula durante el periodo de 2016 a 2019. En los años posteriores, es decir, 2020 y 2021, la aplicación se realizó a través de correo electrónico, es decir, vía remota. Esta situación obedeció al periodo de confinamiento a causa de la pandemia por COVID-19. El tiempo promedio de respuesta del instrumento fue de 20 minutos aproximadamente. Es importante destacar que la aplicación del instrumento estuvo a cargo del tutor grupal durante los distintos periodos que contempló el estudio.

4. RESULTADOS

Los resultados fueron procesados en una base de datos, a través del programa SPSS. Las respuestas de los participantes se puntuaron asignando 1 a nunca y 4 a siempre. Posterior a ello se calculó la media de respuestas por individuo para la escala total y cada una de las dimensiones. De esa manera, los puntajes son equiparables, cuando el valor se acerca a 1 es una evaluación negativa y si está próximo a 4, es positiva. Después de lo anterior, se procedió a calcular el índice de confiabilidad mediante el alpha de Cronbach; se encontró un valor de 0.89. Asimismo, se realizó el análisis de confiabilidad por mitades, encontrando los siguientes valores: Spearman, 0.84; Guttman, 0.82. Esto denota alta consistencia en las respuestas de los participantes.

Un aspecto a destacar se refiere a las medias, las cuales son superiores a 3.3 en el total de la escala y en cuatro de las cinco dimensiones; la media de la dimensión desarrollo personal y social es superior a 2.8. La aplicación de los registros a lo largo de varios años fue valiosa, ya que permitió demostrar que los tutorados autoevaluaron de manera favorable tanto su desempeño como la función de la tutoría al finalizar sus estudios universitarios (ver figura 1.).

FIGURA 1
Media de respuesta por dimensión y escala total

Fuente: Elaboración propia.

De modo similar, la información se organizó con el fin de contrastar los puntajes de la escala total por periodo de aplicación. Con la finalidad de determinar si las diferencias son significativamente distintas de cero, se procedió a realizar un análisis de varianza de una vía. En los resultados se observa homogeneidad en las medias de los distintos periodos, excepto 2017 y 2021 cuyos puntajes son ligeramente superiores (ver figura 2).

FIGURA 2
Media de respuesta por período de aplicación

Fuente: Elaboración propia.

En este último periodo (2021), las actividades de tutoría se realizaron vía remota. En ese sentido, el resultado refleja el compromiso de docentes y estudiantes por mantener la tutoría como un elemento medular en la formación de los futuros profesionales de la educación.

Con el objetivo de determinar si el puntaje en las respuestas, de acuerdo con el sexo de los participantes, es significativamente diferente de cero, se realizó una prueba t de student para muestras independientes para la escala total y para cada una de las dimensiones. Se encontró que las respuestas de los participantes son similares sin importar su sexo.

De igual modo, para determinar si las medias de las respuestas de los participantes son distintas de cero de acuerdo con el turno en que éstos asisten a la universidad, se procedió a realizar la prueba t para muestras independientes. Se encontró que los puntajes de los participantes del turno matutino son significativamente mayores que las de los participantes del turno vespertino en las dimensiones proceso de la tutoría (t=2.12, p=0.35, gl=212.7), desempeño académico (t=2.26, p=0.25, gl=211) y desarrollo de habilidades profesionales y laborales (t=2.39, p=0.18, gl=211) (ver figura 3).

FIGURA 3
Media de cada dimensión y escala total por turno

Fuente: Elaboración propia.

Las diferencias en los puntajes obtenidos radica en el hecho de que aquellos que estudiaron en el turno matutino reportaron haber tenido más sesiones de tutoría durante el semestre. A medida que avanzan en la carrera, los jóvenes demuestran un interés mayor por mejorar sus procesos formativos; por tal razón, en su rol como tutorado buscan interactuar y mantener comunicación con quienes los acompañan en dichos procesos, dentro de la universidad, en este caso, los tutores.

De igual manera, se realizó la prueba t para muestras independientes con el propósito de determinar si las respuestas de los participantes con beca son significativamente diferentes de cero de las respuestas de quienes no cuentan con ese beneficio. Se encontró que los estudiantes con beca tienen una valoración mayor del impacto que la tutoría produce en el desarrollo de las habilidades profesionales y laborales (t=2.05, p=0.41, gl=205). Hacia la etapa final de su formación, sus intereses por poder desempeñarse profesionalmente dentro del ámbito laboral son un estímulo para cumplir con las actividades de tutoría.

En la distribución de edad de los participantes se decidió agrupar en tres rangos: 21-22; 23-24; 25 y más. Con el fin de establecer si las diferencias en las respuestas de estos tres grupos son significativamente distintas de cero, se realizó un análisis de varianza de una vía. Se encontró una diferencia marginal mayor en las respuestas de los participantes del primer grupo que en las del segundo (.036; F=3.17, p=0.44, gl=223). El resto de las respuestas son estadísticamente iguales.

En el análisis de las respuestas con base en la variable cantidad de sesiones de tutoría por semestre, solo se consideró a los participantes que mencionaron haber tenido 2, 3 o 4 sesiones. Esto significó considerar al 88% de los participantes. Así, con el propósito de establecer si la diferencia en las respuestas es significativamente distinta de cero, se realizó un análisis de varianza de una vía, encontrándose diferencias solo en la dimensión actitud hacia la tutoría, siendo mayor la media de quienes tuvieron 4 sesiones que la de quienes solo tuvieron 2 (F=4.04, p=0.19, gl=123). Este hecho permite identificar que la tutoría constante desencadena una actitud favorable en el tutorado comprometiéndose con su dinámica y participando en ella.

5. DISCUSIÓn

Respecto a los resultados por dimensión y escala total, se puede apreciar que hay una autoevaluación favorable del desempeño y de la función tutorial en los jóvenes de nivel pregrado. Este hallazgo permite afirmar que la tutoría como estrategia educativa en las instituciones de nivel superior es valorada por los jóvenes al finalizar la universidad, reconociendo su función formativa. En congruencia con diversos autores (Jiménez, 2017; Flores y Hoyos, 2018 y Ponce et al., 2016) los jóvenes se van adaptando a la dinámica de la tutoría, cumpliendo con la asistencia, permanencia y manteniendo comunicación con el tutor a lo largo de sus estudios, comprobando para sí mismos los beneficios que de aquella se derivan.

Los resultados del estudio demuestran que la autoevaluación del estudiante desde su rol como tutorado cobra sentido cuando se trata del último año de formación universitaria, momento en que los jóvenes reconocen los beneficios de la tutoría en el desarrollo de determinadas habilidades profesionales y laborales, tales como: toma de decisiones y resolución de problemas, dominio de conocimientos disciplinares y la habilidad para relacionarse asertivamente, todos ellos son aspectos relevantes para quienes inician el ejercicio de una profesión.

Por otra parte, la homogeneidad en los resultados durante los distintos periodos de aplicación permite demostrar que la autoevaluación estudiantil como un ejercicio continuo y sistemático puede adquirir un fin formativo dentro de las universidades, convirtiéndose en una vía para cualificar el desempeño de los jóvenes universitarios, favoreciendo la retroalimentación para la mejora de su formación profesional y desarrollando al mismo tiempo su criterio personal.

Lo anterior lleva a visualizar la autoevaluación como un proceso confiable y válido para los futuros profesionales, quienes pueden obtener información valiosa para reforzar sus destrezas y habilidades en el ejercicio profesional (Navarro y González, 2010; Espinoza-Fernández et al., 2021; Kambourova et al., 2021).

Hacia el último año en la universidad, el joven universitario, independientemente de su género, valora la autoevaluación porque le permite desarrollar ejercicios de autoanálisis y reflexión, motivándolo hacia el aprendizaje autónomo y cuestionándose sobre su futuro desempeño en la vida laboral, situación que genera preocupación en todo universitario (Ortiz, 2007; Calatayud, 2007; Rodríguez- Gómez et al., 2012).

En congruencia con lo reportado en la literatura (Basurto-Mendoza et al., 2021; Madariega et al., 2014; Ibarra y Rodríguez, 2007 y De Dios et al., 2020) la aplicación de la autoevaluación en el último año en la universidad resulta valiosa para los jóvenes porque se convierte en una herramienta potencialmente útil en la identificación de competencias profesionales, generando con ello, la oportunidad de reconocer por sí mismos sus logros, fortalezas y debilidades, asumiendo una postura crítica de su propio desempeño.

Un aspecto interesante radica en la frecuencia de las tutorías, donde se demuestra que la función de la tutoría durante el último año de la carrera incide en el desempeño estudiantil cuando responde a las necesidades formativas del universitario (Jiménez, 2017; Souto et al., 2020). Por lo tanto, la autoevaluación resulta más útil para los jóvenes cuando se asocia a la vida profesional porque tienen oportunidad de valorar los beneficios otorgados por la tutoría, fomentando un compromiso con ella y con su rol como tutorado.

6. CONCLUSIONES

Los hallazgos de la presente investigación llevan a plantear una serie de conclusiones sobre la autoevaluación del tutorado como estrategia formativa en los jóvenes. En primer lugar, vale la pena reconocer que la autoevaluación en los universitarios favorece los procesos de autoconocimiento, lo que les permite hacer un balance sobre los logros alcanzados durante sus estudios. Así, es posible que puedan identificar aquellas debilidades que podrían incidir en su desempeño profesional. Por esta razón, un instrumento de autoevaluación estudiantil tiene que recuperar las características del contexto formativo de los jóvenes, ofreciendo elementos orientados a promover en ellos procesos de autoaprendizaje y preparación para la vida laboral.

Además, es relevante garantizar que todo instrumento de autoevaluación estudiantil sea útil a los jóvenes, en el sentido de ofrecer una alternativa de retroalimentación constante que les impulse a desarrollar procesos de aprendizaje activo, procesual, práctico y por ende, significativo mejorando así su propio desempeño. Destacar el uso de instrumentos de autoevaluación desde una base formativa genera en los jóvenes mayor credibilidad y compromiso con los resultados obtenidos.

Una segunda conclusión se refiere al papel que asumen los estudiantes ante procesos de autoevaluación. Cuando los jóvenes de pregrado se sitúan desde un rol particular, en este caso, como tutorados, es posible generar procesos de auto-observación y reflexión, porque pueden ubicar su autoanálisis en ese proceso de interacción concreto profesor-estudiante; hacerlo así, los conduce a asumir su formación universitaria como un reto personal ejercitando habilidades profesionales, o bien, recurriendo a expertos en la rama disciplinar propia de su formación en búsqueda de consejo o ayuda. Esto les permite diseñar para sí mismos un plan de acción formativa encaminada a reforzar las debilidades encontradas. Por tal motivo, la autoevaluación centrada en su experiencia como tutorado puede ser una herramienta útil para valorar el logro del perfil profesional.

En tercer lugar, resulta interesante tomar en consideración el momento en el que se aplica la autoevaluación estudiantil en el nivel superior; su implementación al finalizar la carrera, parece ser un momento determinante para los jóvenes, ya que muestran mayor disposición para realizar procesos de autoevaluación, mostrando una actitud positiva hacia ella, a la vez que responden con mayor honestidad porque no forma parte de una calificación o acreditación. En consecuencia, su autoevaluación es más objetiva al no estar imbricados aspectos para favorecer o no a un profesor o materia específica.

La incertidumbre de la vida laboral lleva a los jóvenes egresados a valorar como una necesidad procesos de autoevaluación, permitiéndoles una mayor claridad para sí mismos sobre las actitudes, aptitudes, habilidades y dominio de conocimientos indispensables para desempeñarse con éxito en el campo laboral. En síntesis, la autoevaluación estudiantil efectuada al finalizar un proceso formativo facilita el involucramiento de los jóvenes en procesos de retroalimentación.

Un último aspecto a concluir radica en el uso de los resultados de autoevaluación estudiantil realizada en el último año de la universidad; si bien son los tutorados los principales actores de su propio proceso de autoevaluación, tomando decisiones sobre aquello que pueden mejorar en su desarrollo profesional y personal, también el tutor juega un papel fundamental en este proceso, tomando parte activa en la autoevaluación estudiantil; ya que puede ser quien guíe, motive y acompañe a los jóvenes durante estos procesos autoevaluativos, identificando las posibles rutas de aprendizaje y proponiendo un plan de trabajo grupal generando vínculos con aquellas instancias que puedan retroalimentar su formación. El momento cercano al egreso constituye un punto fundamental en la vida de los jóvenes, donde requieren ser escuchados con atención y cuidado, promoviendo espacios para externar los temores o inquietudes sobre su futuro laboral.

En este sentido, la consejería es necesaria para orientar la toma de decisiones en los jóvenes; esto implica, por supuesto, un conocimiento claro del campo laboral y experiencia por parte del tutor que permita a los jóvenes transitar del escenario educativo (la universidad) al escenario laboral. Por lo tanto, la autoevaluación estudiantil cobra su sentido formativo cuando hay una intención educativa en la que se comprometen estudiantes y tutores.

En definitiva, la tutoría universitaria cumple su función de acompañamiento personalizado cuando es capaz de crear puentes entre la universidad y el campo laboral que permitan a los estudiantes mejorar su propio desempeño; y uno de esos puentes es precisamente la generación de procesos de autoevaluación estudiantil donde los jóvenes puedan reeducarse y fortalecer sus potencialidades personales, profesionales y laborales.

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^1* Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH), México. Contacto: almatorquemada@yahoo.com.mx.

²Universidad Pedagógica Nacional- Ajusco (UPN), México.

³Dirección de Incorporación de Escuelas Particulares y Proyectos Específicos, SEP, CDMX, México.