Edetania. Estudios y propuestas socioeducativos.

Buscador

LA INCIDENCIA DE LA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS EN UN AULA DE FORMACIÓN PROFESIONAL PARA LA PREVENCIÓN DEL ABUSO SEXUAL EN MENORES

THE IMPACT OF PROJECT-BASED LEARNING METHODOLOGY IN A VOCATIONAL TRAINING CLASSROOM FOR THE PREVENTION OF SEXUAL ABUSE OF CHILDREN

Andrea Roselló Ivarsa y Marcelo Viera Abelleiraa

DOI: https://doi.org10.46583/edetania_2022.61.839

Resumen: El actual modelo de educación está tomando conciencia de la importancia de implementar nuevas metodologías en las aulas que se ajustan más a la realidad del alumnado. Por lo tanto, es necesario instaurar una innovación educativa en la Formación Profesional debido a que el alumnado está formándose para una calificación profesional específica.

El objetivo general del presente estudio ha sido implantar la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos, mediante un programa socioeducativo para la prevención del abuso sexual en menores, a partir del proyecto de La Regla de Kiko, en el segundo curso del ciclo formativo de Integración Social del IES Josep Iborra de Benissa (Alicante). Por este motivo, analizaremos la situación de la formación profesional en la actualidad y el beneficio de trabajar por proyectos, en este caso, mediante el diseño, implantación y evaluación de la propuesta didáctica sobre la prevención del abuso sexual a menores.

Teniendo en consideración los resultados obtenidos del presente trabajo, se recomienda ir introduciendo esta metodología en las aulas de la Formación Profesional debido a que la mayoría de los/as participantes consideran que el uso de esta metodología los prepara mejor para su futuro laboral. Además, se ha demostrado que cuanto mayor es la motivación del alumnado, mejor adquieren las competencias del ciclo formativo y mayor autonomía logran en la realización de las diferentes tareas educativas.

Palabras clave: Formación Profesional, integración social, abuso sexual, prevención, Aprendizaje Basado en Proyectos, La Regla de Kiko.

Abstract: The current model of education is becoming aware of the importance of implementing new methodologies in the classroom that are more in line with the reality of the students. Therefore, it is necessary to implement an educational innovation in Vocational Training due to the fact that students are training for a specific professional qualification.

The general objective of this study has been to implement, through the Project Based Learning methodology, a socio-educational programme for the prevention of sexual abuse in minors, based on the project La Regla de Kiko, in the second year of the training cycle of Social Integration at the IES Josep Iborra in Benissa (Alicante). Therefore, we will analyse the current situation of vocational training and the benefits of working by projects, in this case, through the design, implementation and evaluation of the didactic proposal on the prevention of sexual abuse of minors.

Taking into consideration the results obtained in this work, it is recommended that this methodology be introduced in vocational training classrooms because most of the participants consider that the use of this methodology prepares them better for their future employment. Moreover, it has been shown that the higher the motivation of the students, the better they acquire the competences of the training cycle and the more autonomy they achieve in carrying out the different educational tasks.

Keywords: Vocational Training, social integration, sexual abuse, prevention, Project Based Learning, Kiko's Rule.

1. INTRODUCCIÓN

Las metodologías activas están introduciéndose en las aulas debido a que aportan innumerables beneficios tanto para el alumnado como para los/las docentes. Siguiendo a Arpí, Àvila, Baraldés, Benito, Gutiérrez, Orts-Rigall y Rostan, (2012), se busca un cambio metodológico basado en el/la alumno/alumna como centro activo, participativo, motivado, que se autogestiona en el proceso de aprendizaje y crecimiento personal, sintiéndose parte importante de un grupo. Así mismo, Guitert y Jiménez (2000), proponen un aprendizaje vivencial, conocer y descubrir a partir de la experimentación, respetando el propio ritmo, fomentando la autonomía y la confianza. Igualmente, fomenta el trabajo cooperativo porque favorece el desarrollo de las relaciones interpersonales e intrapersonales. Además, les permite adquirir mejor las competencias que tienen que adquirir al finalizar los estudios de formación profesional.

La propuesta didáctica del presente estudio se denomina “La Regla de Kiko”, un proyecto socioeducativo que pretende conseguir la prevención del maltrato infantil en lo referente al abuso sexual a menores mediante un cuento de la federación de asociaciones para la prevención del maltrato infantil (FAPMI), dirigido a niños y niñas. La elaboración del proyecto ha permitido obtener una muestra sobre cómo repercute trabajar mediante la metodología de aprendizaje basada en proyectos (en adelante, ABP) en el alumnado de Formación Profesional.

Para la elaboración del proyecto, los/as alumnos/as son autónomos en la elaboración de las diferentes fases del proyecto para la planificación, ejecución y evaluación de las tareas tanto en el centro educativo como en el cultural de la localidad. Asimismo, el alumnado se encarga de preparar la historia del cuentacuentos adecuándola a las necesidades e intereses de los/as niños/niñas.

Para medir los objetivos y obtener los resultados del estudio, se utilizan diferentes técnicas e instrumentos de medición como son la observación directa durante las diferentes fases y las reflexiones y evaluaciones de los cuestionarios al finalizar el proyecto. El primer cuestionario se utiliza para realizar una coevaluación de unos grupos a otros y el segundo cuestionario consta de dos partes: una cualitativa, donde se valora principalmente el motivo que les ha hecho estudiar el ciclo de Integración Social, y en la segunda parte, cuantitativa, donde se obtienen los datos numéricos sobre el trabajo del ABP.

Finalmente, se presenta el apartado de discusión y conclusiones donde se relacionan los resultados de la presente investigación en comparación con otros estudios actuales y se extraen las conclusiones más relevantes.

2. FORMACIÓN PROFESIONAL, ABUSO SEXUAL y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

2.1. La formación profesional a Europa

La formación profesional en Europa ha ido evolucionando y, a finales de los años ochenta, se orienta hacía una convalidación automática de las titulaciones de Formación Profesional (Salamé, 2007). Como nos indica Psifidou (2014), la propuesta ministerial de cada ciclo formativo debe de ser aprobada por el Consejo General de la Formación Profesional y, posteriormente, se remite a una Comisión Europea que aprueba los contenidos y la titulación. Por lo tanto, esto hace que sea reconocido por todos los países de la Unión Europea.

Se puede distinguir entre dos tipos de Formación Profesional: la academicista y la profesional tal como nos indica Salamé (2007). La Formación Profesional técnica, es una enseñanza típica de los países anglosajones. Parte de la idea de que los/las alumnos/as ya tienen una base cultural suficiente. Por lo tanto, la enseñanza profesional debe de ser solo y únicamente técnica. Basada mayoritariamente en el sistema dual, ha permitido el desarrollo industrial de los años 60 y la preparación técnica de los trabajadores en un determinado oficio. Es curioso señalar el nombre inglés que recibe esta formación: “Vocational training”, entrenamiento o preparación vocacional. Este modelo, se caracteriza por la formación en centros de trabajo y formación de larga duración, generalmente mediante contrato.

En cambio, la formación profesional academicista es típica de los países latinos, donde se ha intentado compaginar la formación en cultura general con una formación específica de la especialidad profesional. Es decir, la carga horaria de cultura general es tan o más importante que la tecnológica-práctica. No es concebida en estos países y todavía no se hace en algunos, que la formación técnica de los alumnos no fuera acompañada de una fuerte formación intelectual. En la mayoría de los países del área mantienen este tipo de Formación Profesional excepto en España dónde se dio un giro total con la LOGSE. (Gessler, 2009como se citó en Rego, Barreira y Rial, 2015).

2.2. La formación profesional en nuestro sistema educativo

Actualmente, en nuestro país la formación profesional reglada o inicial forma parte del sistema educativo y, en consecuencia, se regula en la legislación vigente de educación y tiene por finalidad preparar al alumnado para una actividad del campo profesional (Ley Orgánica 2, 2006).

Siguiendo a Bieger, Souto, Pin y García (2018), por formación profesional se entienden todos aquellos estudios y aprendizajes encaminados a la inserción, reinserción y actualización laboral, el objetivo principal de la cual es aumentar y adecuar el conocimiento y habilidades de los actuales y futuros trabajadores a lo largo de toda la vida. Actualmente, en la mayoría de los países se lo conoce como Educación y Formación Profesional, traducción al castellano de Vocational Education and Training (VET).

Así mismo, en la legislación donde se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo (Real Decreto 1147, 2011), se define como el conjunto de acciones formativas que tienen por objeto la calificación de las personas para ejercer las diversas profesiones, para su empleabilidad y para la participación activa en la vida social cultural y económica.

Según la web del Ministerio de Educación y Formación Profesional del Gobierno de España (2020), si analizamos su alta inserción laboral podemos afirmar que la formación profesional ya se ha transformado en una formación que responde a la demanda real de ocupación. La Formación Profesional ofrecida más de 150 ciclos formativos dentro de 26 familias profesionales, con contenidos teóricos y prácticos adecuados a los varios campos profesionales.

Al cursar los ciclos formativos se obtienen títulos con carácter oficial para todo el territorio nacional con independencia de la Comunidad Autónoma donde se hayan realizado. Además, la Formación Profesional está reconocida en todos los países de la Unión Europea porque los sectores productivos y económicos están en permanente contacto. Estas titulaciones son cada vez más demandadas y por ello se trata de una opción de calidad y atractiva que se adapta a las necesidades de cada individuo para mejorar su trayectoria profesional (Marhuenda-Fluixà, Chisvert-Tarazona, Palomares-Montero y Vila, 2017).

Por tanto, la Formación Profesional está en permanente alerta a las demandas de la población y de los sectores con mayor auge de la economía española, adecuando su formación teórico-práctica del alumnado a la realidad económico social (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2020).

2.3. Abuso Sexual

En todas las culturas y clases sociales ha existido desde tiempos remotos el maltrato hacia los/las menores. La crueldad y la explotación de la infancia se veían con total normalidad en el pasado y no fue hasta el siglo XIX cuando se empezaron a pensar en los niños y las niñas como sujetos de identidad propia y con unas necesidades especiales por parte de los poderes públicos (Sánchez y Guijarro, 2002).

Actualmente, se diferencian a nivel internacional cuatro tipologías básicas de maltrato infantil: maltrato físico, maltrato emocional, negligencia y abuso sexual. En este estudio, nos centraremos en el abuso sexual que, como indica Zambrano-Mendieta y Dueñas-Zambrano (2019), es uno de los tipos de maltrato infantil con peores repercusiones en sus víctimas y que usualmente coexiste con otro tipo de violencia. Asimismo, Sorribas, Villuendas y Ramos (2014) afirman que el abuso sexual existe cuando el adulto utiliza al menor para actos sexuales o estimulación sexual aprovechando su situación de vulnerabilidad física o psíquica, así como el uso de la fuerza e intimidación.

En la actualidad podemos contar con diferentes ONG, como por ejemplo SOS Children’s, Villages Save Children, y otras que no son tan específicas de la infancia pero que tienen programas de intervención en familias y menores como Cruz Roja, Cáritas, etc., ambas operan a nivel internacional. Aquí en España contamos con la Fundación Espacio, Fundación Amigó, Asociación mensajeros de la paz, Fundación IR, BAILA y la Federación de Asociaciones para la Prevención del Maltrato Infantil (FAPMI), entre otras.

2.4. Metodología ABP

2.4.1. Qué es el aprendizaje basado en proyectos

En primer término, nos centramos en la definición de Trujillo (2016) que resalta del Aprendizaje Basado por Proyectos (en adelante, ABP) como una metodología que permite a los alumnos adquirir los conocimientos y competencias clave en el siglo XXI mediante la elaboración de proyectos que dan respuesta a problemas de la vida real.

Así mismo, Duke, Halvorsen, Strachan, Kim y Konstantopoulos (2017) identifican tres características principales en el ABP:

a) los estudiantes trabajan por un período extendido de tiempo en un proyecto.

b) dicho proyecto sea el principal eje de aprendizaje durante la unidad, de modo que todas las actividades de aprendizaje tengan el objetivo de contribuir a la finalidad del proyecto o desarrollar conocimientos y habilidades necesarias para su ejecución.

c) el proyecto involucra no solo los requerimientos académicos, sino que contribuya también a la solución o comprensión de un problema o necesidad real.

En segundo término, destacamos que el ABP aumenta el nivel de motivación y de autonomía, consigue desarrollar habilidades favorables hacia las TIC, y ayuda a la inclusión y socialización, dado el aprendizaje cooperativo (Peris, 2018).

Así mismo, el objetivo de este proyecto es enseñar de manera significativa el contenido, focalizándose en las competencias y los estándares de aprendizaje, así como la resolución de problemas y el pensamiento crítico. Además, la investigación es una de las partes imprescindibles porque se buscan respuestas en varias preguntas, pero en concreto a la pregunta guía. (Bausela, 2002).

La pregunta guía pretende que el alumnado asuma responsabilidades y sean capaces de decidir hacia dónde dirigir el propio proyecto (Vicent, 2014). El trabajo cooperativo es un aspecto clave del ABP, dado su carácter integrador y socializador.

Una vez finalizado el proyecto, el alumnado tiene que exponer públicamente todo el proceso que han realizado hasta llegar al producto final para responder la pregunta guía, por lo tanto, explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Miller, 2011).

En este sentido, García (2019) afirma que “el ABP es un método de enseñanza y aprendizaje activo y centrado en el estudiante que parte de situaciones problemáticas o desafiantes del contexto, implica el desarrollo de habilidades como la colaboración, investigación y reflexión, al igual que la comprensión de conceptos curriculares, e involucran la elaboración de un producto que responda a la situación trabajada. Ahora bien, la efectiva implementación del ABP no solo requiere el dominio conceptual del método, sino también la presencia de determinados componentes de calidad que serían explicados en el siguiente apartado” (p.9).

2.4.2. ABP en el aula

La estructura cooperativa es la que se utiliza principalmente en la ABP, puesto que resulta más eficaz y provechosa. Siguiendo a Bermejo et al. (2021), entendemos el aprendizaje cooperativo como una metodología de trabajo basada en la interacción en grupos de trabajo reducidos en los que el alumnado interioriza la corresponsabilidad en el aprendizaje de todo tipo de contenidos.

Por otra parte, como indican Trujillo y Ariza (2006), mediante esta metodología incrementamos la motivación del alumnado, las interacciones entre ellos y generar un buen clima de trabajo. Por lo tanto, y mediante la enseñanza recíproca, fomentamos el autoaprendizaje ya que el propio alumnado es quien construye sus propios conocimientos mediante la búsqueda y la selección de información. Asimismo, el estudio de Poma et al. (2020) indica que el aprendizaje cooperativo ayuda a mejorar el asertividad, la responsabilidad y la empatía produciendo un entorno que favorece el interés y la implicación.

Siguiendo a García (2019), el rol del docente en el ABP involucra cuatro componentes principales. En primer lugar, es responsabilidad del docente planificar un proyecto adaptado al contexto y características de los estudiantes, a los objetivos curriculares; gestionar los recursos físicos, contextuales y humanos que se requerirán para el desarrollo del mismo. En segundo lugar, su función implica el desarrollo de las habilidades de cooperación y autonomía de los estudiantes a través de estrategias de aprendizaje autónomo y resolución de problemas, la demostración de estándares de calidad, y el involucramiento de los estudiantes en el diseño y las decisiones del proyecto. En tercer lugar, el docente requiere complementar el aprendizaje por indagación con la instrucción directa, aplicando actividades como el modelado y las exposiciones que permitan comprender mejor los conceptos esenciales del proyecto y los temas indagados. Por último, es función del maestro fomentar la evaluación formativa y sumativa en el aula, brindando retroalimentación y andamiaje constante, desarrollando procesos de autoevaluación, metacognición y coevaluación, y promoviendo los espacios de reflexión y crítica constructiva.

2.4.3. Cuáles son los resultados de aprendizaje

El ABP tiene efectos positivos sobre el aprendizaje, mejora la satisfacción y prepara mejor a los estudiantes para afrontar situaciones reales que se encontrarán en su futuro laboral (Willard y Duffrin, 2003). Por este motivo, y teniendo como referencia la investigación de Mioduser y Betzer (2007), encontramos mejores calificaciones en las pruebas del alumnado que aprende a través de ABP que en el alumnado de un grupo normal. Los autores añaden que es debido a que se desarrollan habilidades de aprendizaje autónomo, aprenden a tener una mente abierta y recuerdan lo aprendido durante un periodo de tiempo más largo que con un método tradicional.

En la investigación de Restrego (2005), expone que el ABP aumenta el interés por el área específica, se mejoran las destrezas de estudio autónomo, se mejora la habilidad para solucionar problemas y se desarrollan habilidades como el razonamiento crítico, la interacción social y la metacognición.

En un estudio más reciente realizado por Rodríguez-Sandoval, Vargas-Solano y Luna-Cortés (2010), determinaron que el 30% de los estudiantes habían mejorado su aprendizaje de manera satisfactoria y el 60% de manera muy satisfactoria.

Si consultamos la investigación de Delgado, Carreño y Hernández (2008), también se hallaron resultados positivos en la implantación de esta metodología activa. Al respecto, se encontró que los estudios del grupo clínico que realizaba ABP obtuvieron mejores resultados que el grupo control en cuanto a la resolución de problemas, en identificar la información necesaria para el problema, en generar posibles soluciones, en identificar recursos fiables de información, o en escribir justificaciones sobre la solución elegida.

2.3.4. La evaluación de la ABP

La Evaluación, es un proceso continuo a través del cual se obtiene y analiza la información sobre la marcha y los resultados del proceso educativo para tomar decisiones e introducir mejoras. Se trata, en suma, de la valoración de todos y cada uno de los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje (Vergara, 2015).

Por otro lado, no se tiene que confundir evaluación con calificación, por el hecho que esta última no analiza ni regula el aprendizaje. Realmente la evaluación ayuda a detectar las posibles dificultades que se puedan encontrar a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, y así, ayudarlos/las a resolverlas (Galeana, 2006).

Además, no hay que olvidar las competencias, esas acciones que el alumno o alumna realizan para conseguir algo en un contexto determinado. Evaluar por competencias se trata entonces de diseñar instrumentos de evaluación porque se demuestra si realmente ha adquirido estas competencias, tal como indica Mc Donald, Boud, Francis y Gonczi (2009). Entre los instrumentos más utilizados en el aprendizaje basado en proyectos, está el portafolio, el diario de aprendizaje o las rúbricas. Este último instrumento es lo más utilizado en este tipo de proyectos ya que recoge todos aquellos aspectos que se quieren evaluar a lo largo de todo el proceso de aprendizaje distribuido por niveles. Además, no solo puede servir para evaluar el trabajo del alumnado, sino también el del profesorado, ayudando a mejorarse cada día (Vergara, 2015).

3. MÉTODO

3.1. Diseño y participantes

El presente estudio presenta una metodología cuantitativa, caracterizada por su carácter exploratorio, descriptivo, inductivo, cercano a los datos y no generalizable (Lukas y Santiago, 2004).

El contexto educativo en el que se enmarca el presente estudio es el IES Josep Iborra, del municipio de Benissa (Alicante), se trata de un centro público en el que se apuesta por una Formación Profesional de calidad.

La idea del proyecto surge de la campaña llevada a cabo por la Unión Europea “Uno de cada cinco” (2010). Para el desarrollo de la campaña, la Federación de Asociaciones para la Prevención del Maltrato Infantil (FAPMI), elaboró un dossier para educadores y familias, así como un cuento dirigido a niños y niñas para la prevención del abuso sexual a menores.

Concretamente, el diseño de la propuesta va dirigido al grupo de alumnos y alumnas de segundo curso del técnico superior de Integración Social. Una de las competencias que han de adquirir al terminar el ciclo formativo es la planificación, elaboración y evaluación de proyectos socioeducativo y, para su consecución, se va a realizar “La Regla de Kiko”. Este proyecto se lleva adelante con la colaboración de los/as alumnos/as de los dos colegios públicos de Benissa, el CEIP Pare Melchor y el CEIP Manuel Bru y está dirigido al alumnado del ciclo de infantil y primero de primaria.

3.2. Objetivos

El objetivo principal del proyecto de “La Regla de Kiko” es formar a los/as estudiantes del 2º curso del Grado Superior en Integración Social en la prevención del abuso sexual a menores. Al mismo tiempo, encontramos tres objetivos específicos:

1. Planificar, aplicar y evaluar un proyecto socioeducativo en la prevención de abuso sexual infantil.

2. Analizar la realidad sobre el abuso sexual infantil.

3. Mejorar la autonomía del alumnado durante las diferentes fases del proyecto socioeducativo.

3.3. Procedimiento

El proyecto está compuesto por 26 sesiones de 50 minutos de duración cada una de ellas, tiempo que comprende una en la mayoría de centros españoles de educación de Formación Profesional.

Las sesiones corresponden al módulo de Unidades de Convivencia del segundo curso del técnico superior de Integración Social. Las actividades a realizar dentro del proyecto se llevarán a cabo en el aula del IES Josep Iborra y en los centros de educación infantil y primaria que también forman parte del proyecto, CEIP Pare Melchor y CEIP Manuel Bru, así como en la Biblioteca municipal Bernat Capo, que es donde se llevará a cabo el producto final del proyecto de la “Regla de Kiko”. A continuación, vemos el cuadro resumen del proyecto:

Temporalización

26 sesiones de 50 minutos cada una.

Agrupamientos

Grupos de 4 alumnos/as, organizados/as por la docente.

Competencias

Adaptarse a las nuevas situaciones laborales manteniendo actualizados los conocimientos científicos, técnicos y tecnológicos relativos al entorno profesional.

Objetivos

• Prevenir situaciones de abuso sexual infantil.

• Realizar y aplicar un proyecto de prevención de abuso sexual infantil.

• Analizar la realidad sobre el abuso sexual infantil.

• Mejorar la autonomía del alumnado durante las diferentes fases del proyecto de la “Regla de Kiko”.

Descripción de la actividad

• El alumnado realizará una búsqueda guiada de información, sobre el maltrato a menores relacionados con el abuso sexual.

• El alumnado realizará una búsqueda sobre las diferentes técnicas para contar cuentos a los niños y las niñas de infantil y primero de primaria.

• El alumnado construirá su propio conocimiento, mediante la investigación, utilizando los diferentes recursos que se le proporcionaran.

• Incitaremos al alumnado a investigar, potenciando el pensamiento crítico, la creatividad y la toma de decisiones. Todo esto les permite transformar los conocimientos adquiridos.

• Elaborarán un proyecto de prevención de abuso sexual a menores.

3.4. Instrumentos de evaluación

Con el objetivo de evaluar la eficacia de la metodología de aprendizaje basado en proyectos (ABP), se realizaron cuatro cuestionarios. Uno en el inicio, otro durante el proceso y, por último, un cuestionario al finalizar el proyecto. El cuarto cuestionario se utilizó para realizar una evaluación individualizada de cada alumno y dirigida a los diferentes grupos. Estos cuestionarios mencionados nos ayudan a evaluar la eficacia de la metodología en un aula de formación profesional, así como los aspectos a mejorar, mediante la puesta en práctica del proyecto “La Regla de Kiko”. Una vez finalizado el proyecto, se realizó en el aula un debate reflexivo sobre todo el proceso. Los cuestionarios facilitados al alumnado tienen la finalidad de valorar los proyectos que han presentado los diferentes grupos (ver anexo 1) y conocer mejor las necesidades del alumnado y la eficacia de la metodología de ABP (ver anexo 2).

4. RESULTADOS

Se han obtenido resultados descriptivos y cuantitativos obteniendo medias de cada ítem. Por un lado, los resultados obtenidos indican que las edades de los alumnos que han participado en el proyecto comprenden entre los 19 y 24 años. Así mismo, indican que el acceso al ciclo ha sido o bien por un ciclo medio o por el bachillerato, y el motivo por el cual están cursando el ciclo formativo de Integración Social es porque creen las posibilidades laborales en esta profesión.

Por otro lado, se encuentran los resultados que hacen referencia a la opinión del alumnado respecto a la eficacia de la metodología de aprendizaje basado en proyectos (ABP). Para la obtención de estos resultados, se pasó un cuestionario con preguntas para antes de la realización del proyecto, durante el proceso y al finalizarlo.

En primer lugar, se destacan los dos resultados más significativos en la fase inicial del proyecto de “La Regla de Kiko”. El primer resultado, ítem 3, gráfica 1, valora si los alumnos habían trabajado anteriormente mediante ABP. Los resultados obtenidos indican que un 14% si había trabajado por proyectos anteriormente frente a un 86% que no había trabajado con esta metodología.

GRÁFICO 1

Fuente: elaboración propia.

El ítem 4 (ver gráfica 2), tenía como objetivo conocer si para el alumnado era más útil y motivador trabajar mediante ABP. Como resultados se obtuvo que un 60% estaba muy motivado frente a solo un 5% que no le motivaba esta manera de trabajar en el aula.

GRÁFICO 2

Fuente: elaboración propia.

En segundo lugar, se muestran los resultados más destacados que se obtuvieron durante la elaboración del proyecto. Para ello se hace referencia a los 3 ítems más relevantes de este apartado.

El ítem 2, (ver gráfica 3) valoraba si todos/as los/as componentes del grupo se habían implicado en realizar el proyecto. El 38% estaba totalmente satisfecho con la participación de los/as compañeros/as del grupo, el 33% pensaba que solo a veces se habían implicado todos/as y un 10% que consideraba que no se habían involucrado todos/as los componentes.

GRÁFICO 3

Fuente: elaboración propia

El ítem 5 (ver gráfica 4), valora si han sabido gestionarse correctamente el tiempo ofrecido en el aula para la realización del trabajo, o si han tenido que llevarse trabajo a casa. En este caso, un 80% ha sabido administrarse correctamente el tiempo y las diferentes tareas a realizar frente a un 10% que no ha sabido y ha tenido que buscar tiempo fuera del aula para su realización.

GRÁFICO 4

Fuente: elaboración propia.

El último ítem a resaltar durante el proceso es el ítem 14 (ver gráfica 5), el cual valora la satisfacción del trabajo en equipo. Un 81% está muy satisfecho del trabajo grupal, frente a un 5% que no lo está.

GRÁFICO 5

Fuente: elaboración propia.

Finalmente, se presentan los 3 ítems más significativos una vez finalizado el proyecto de la Regla de Kiko.

El ítem 4 (ver gráfica 6), tiene como objetivo valorar si el trabajo por ABP los prepara mejor para su futuro laboral. Los resultados obtenidos indican que un 80% del alumnado confía en que está metodología los prepara mejor para su futuro laboral, el 20% restante dio una puntuación de 3, por tanto, no está totalmente convencido.

GRÁFICO 6

Fuente: elaboración propia.

El ítem 13 (ver gráfica 7), valora si han sido capaces de realizar las diferentes tareas de coordinación con otras instituciones implicadas en el proyecto sin la ayuda de la docente. Un 33% ha indicado que ha sido capaz de coordinarse y realizar las diferentes tareas sin ayuda, frente a un 14% que han necesitado mucha ayuda por parte de la docente del aula.

GRÁFICO 7

Fuente: elaboración propia

Por último, el ítem 14 (ver gráfica 8), valora si volvieran a trabajar mediante ABP, los/as alumnos/as serían capaces de coordinarse y organizarse mejor puesto que ya conocen como funciona el trabajo por proyectos al haber tenido una experiencia previa. Un 38% está totalmente de acuerdo que, si les ayudará a mejorar la realización de un proyecto, frente a un 10% que no considera que el trabajo mediante ABP en el aula les ayude a conocer y mejorar sus futuras tareas como integradores/as sociales.

GRÁFICO 8

Fuente: elaboración propia.

5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Implementar metodologías activas en el aula se ha convertido en un reto como docentes en el ámbito de la educación y una oportunidad en la Formación Profesional para aumentar la motivación y adquirir las competencias profesionales, personales y sociales del alumnado como exige la profesión de Integración Social. Coincidiendo con, Marhuenda-Fluixà, Chisvert-Tarazona, Palomares-Montero y Vila (2017), se expone la necesidad de educar al alumnado con una formación de calidad, atractiva e innovadora adaptándose a las necesidades de cada alumno/a.

El principal resultado de este estudio es la implantación de un programa pedagógico en el que los/as alumnos/as son los/as auténticos/as protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje debido a que la metodología ABP, aumenta el nivel de motivación y de autonomía, consiguiendo desarrollar habilidades, favoreciendo la inclusión y la socialización (Peris, 2018). Coincidiendo con Vicent (2014), el alumnado tiene un gran interés por asumir responsabilidades y ser capaces de decidir hacia dónde dirigir su propio proyecto. Por lo tanto, y teniendo en consideración las respuestas de los/as participantes: un 60% indicó estar muy motivado frente a un 5% afirmó no estar motivado; se ha podido comprobar que cuanto mayor sea la motivación del alumnado en el estudio del contenido, mejor adquisición de las competencias del ciclo formativo y mayor autonomía en la realización de las diferentes tareas de elaboración de un proyecto. Estos datos son similares al estudio de Trujillo (2015), ya que los alumnos alcanzan las competencias claves mediante proyectos que responden a las problemáticas reales de la sociedad.

Otro resultado significativo es que el 80% del alumnado cree que, con las metodologías activas, mejora su formación académica y, por lo tanto, su futuro profesional. Tal y como se demuestra en el estudio de Merino, Martínez y Valls (2020), las expectativas de los jóvenes en la actualidad, es formarse mediante una formación práctica, cooperativa e innovadora y, en este sentido, la Formación Profesional está en auge. En esta misma línea de trabajo, es importante recalcar que el 81% de los encuestados afirman la importancia de saber trabajar en equipo, una de las competencias claves en las profesiones relacionadas con el ámbito social y educativo con la finalidad de aumentar la motivación en el alumnado (Manzano et al., 2020).

Mediante este trabajo, se imparte un programa de prevención de abuso sexual infantil con un total de 38 sesiones en el que se incluyen diferentes bloques de contenidos para que el alumnado de Integración Social adquiera las competencias y habilidades necesarias. Para ello, se destaca la importancia de utilizar la metodología ABP como fuente de aprendizaje y satisfacción para el alumnado (Miller, 2011).

Además, un 52% afirman que han adquirido una autonomía global en las tareas debido al acompañamiento de la docente. Coincidimos con el estudio de Sánchez (2008), al otorgarle un peso importante a la participación activa del alumnado en las diferentes fases del proyecto.

Otra conclusión relevante de este trabajo es la importancia de concienciar a nuestro alumnado de FP e identificar los factores de riesgo que existen actualmente en la infancia frente al abuso sexual tal y como afirman también los estudios de Botello y Díaz (2011) y Aguilar (2009). Por lo tanto, los futuros profesionales de la educación deben conocer los contenidos relacionados con las negligencias, abuso sexual y maltrato infantil debido a las graves consecuencias que padecen los niños, niñas y adolescentes (Sorribas, Villuendas i Ramos, 2014) y a los diferentes factores de riesgo que están expuestos los colectivos más vulnerables (Navarro Pérez, Viera, Calero y Tomás, 2020)

En conclusión, el presente estudio aporta una metodología activa (ABP) en FP que permite a los/as estudiantes de Integración Social trabajar una temática actual para abordar las problemáticas sociales relacionadas con la infancia y adolescencia.

Conflicto de intereses

Los autores de este trabajo declaran que no existe conflicto de intereses.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARPÍ, ÀVILA, BARALDÉS, BENITO, GUITIERRZ, ORTS, RIGALL y ROSTAN (2012). El ABP: origen, modelos y técnicas afines. Aula de innovación educativa,14-18. Recuperado de: https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&ved=2ahUKEwjNzOu__4vvAhUeA2MBHU42CWsQFjAAegQIAxAD&url=http%3A%2F%2Fweb2.udg.edu%2Fice%2Fdoc%2Fxids%2Faula_educativa_1.pdf&usg=AOvVaw1zVS2wbQuIOHjhFxA9TinU

BERMEJO DÍAZ, J. M., PULIDO SALAS, D., GALMES-PANADES, A. M., SERRA PAYERAS, P., VIDAL-CONTI, J., y PONSETI VERDAGUER, F. J. (2020). Educación física y universidad: Evaluación de una experiencia docente a través del aprendizaje cooperativo. Retos. 39, 90-97. DOI: https://doi.org/10.47197/retos.v0i39.77834

BIEGER, C., SOUTO, J.D., PIN, J.R. y GARCÍA, P. (2018). Reflexiones sobre la Formación Profesional de Grado Medio y Superior en España. Fundación Atresmedia, 3. Recuperado de: https://www.descubrelafp.org/proyecto/reflexiones-sobre-fp-espana/

CASQUERO, M. DEL R. P., CÁMARA, V. E. I., TORRES, E. R. G., y RIVERA, A. S. M. (2020). Método ABP en la resolución de problemas de gestión de datos e incertidumbre en una Institución Educativa Pública, 2020. CIID Journal, 1(1), 332-345. DOI: https://doi.org/10.46785/ciidj.v1i1.66

DUKE, N. K., HALVORSEN, A.-L., STRACHAN, S. L., KIM, J., y KONSTANTOPOULOS, S. (2017). Putting PjBL to the Test: The Impact of Project-Based Learning on Second Graders’ Social Studies and Literacy Learning and Motivation in Low-SES School Settings. American Educational Research Journal, 58(1), 160-200. DOI: https://doi.org/10.3102/0002831220929638

Federación de Asociaciones para la Prevención del Maltrato Infantil (2010). Maltrato a niños, niñas y adolescentes. Definición y tipologías. Electronic references. Recuperado de: https://www.fapmi.es/contenido1.asp?sec=35&pp=1

GALEANA, L. (2006). Aprendizaje basado en proyectos. Revista CEUPRMED. Universidad de Colima. Electronic references. Recuperado de: https://repositorio.uesiglo21.edu.ar/handle/ues21/12835

GARCÍA, S.G. (2019). La implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos con dispositivos móviles para el desarrollo del aprendizaje en el nivel primaria. Pontificia Universidad Católica del Perú. Recuperado de: http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/20.500.12404/18267

GLADYS DELGADO, MARÍA CARREÑO y ELOÍSA HERNÁNDEZ (2008). Comparación del método de aprendizaje basado en problemas versus un método tradicional aplicado a la atención farmacéutica. Ciencia e Investigación, 11(1), 50-54. Recuperado de: https://ufdc.ufl.edu/UFE0044088/00001 Herreras, E. B. (2004). La docencia a través de la investigación-acción. Revista Iberoamericana de Educación, 35(1), 1-9. DOI: https://doi.org/10.35362/rie3512871

HORNO y ROMERO (2011). Guía didáctica para educadores de la Regla de Kiko. Recuperado de: https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjH0uma-ovvAhWhEWMBHRNvBcwQFjAAegQIAxAD&url=https%3A%2F%2Fwww.fapmi.es%2Fimagenes%2Fsubsecciones1%2FCE_2011_Guia%2520Did%25C3%25A1ctica_DEF2.pdf&usg=AOvVaw2tOqTbYHmM6ZWDPLdHwo31 León, A. M., Sánchez, M. S., Ramos, R. T., Hernández, J. Á., y Parra, J. M. A. (2020). Gamificación y Breakout Edu en Formación Profesional: El programa “Grey Place” en Integración Social. EDMETIC, 9(1), 1-20. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7193068

LEY 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Recuperado de: https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2006-7899

LUKAS, J. F., y SANTIAGO, K. (2004). Evaluación educativa. Madrid: Alianza Editorial.

MARHUENDA-FLUIXÀ, CHISVERT-TARAZONA, PALOMARES-MONTERO y VILA (2017). Con D de dual: investigación sobre la implantación del sistema dual en la formación profesional en España. EDUCAR, 53, (2), . 285-307. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=342151828004

MC DONALD, R., BOUD, D., FRANCIS, J., y GONCZI, A. (2009). Nuevas perspectivas sobre la evaluación. Organización Internacional del Trabajo. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3601062.pdf

MERINO PAREJA, R., MARTÍNEZ GARCÍA, J. S., y VALLS, O. (2020). Efectos secundarios y motivaciones de las personas jóvenes para escoger Formación Profesional. Papers: revista de sociología, 105(2), 0259-0277. DOI: https://doi.org/10.5565/rev/papers.2776

MILLER, A. (2011). Criteria for effective assessment in project-based learning [Blog]. Edutopia. Recuperado de: https://www.edutopia.org/blog/effective-assessment-project-based-learning-andrew-miller Ministerio de Educación y formación profesional (2020). Gobierno de España. Electronic Reference. Recuperado de: http://www.todofp.es/inicio.html

MIODUSER, D. y BETZER, N. (2007). The contribution of project-based learning to high achievers' acquisition of technological knowledge. International Journal of Techonology and Design Education, 18, 59-77. DOI: https://doi.org/10.1007/s10798-006-9010-4

NAVARRO-PÉREZ, J.-J., VIERA, M., CALERO, J., y TOMÁS, J. M. (2020). Factors in Assessing Recidivism Risk in Young Offenders. Sustainability, 12(3), 1111. DOI: https://doi.org/10.3390/su12031111

PERIS ESCAMILLA, A. (2018). El aprendizaje basado en proyectos (ABP) como herramienta para la mejora educativa. Recuperado de: http://repositori.uji.es/xmlui/handle/10234/177534

PSIFIDOU, I. (2014). Evolución histórica de la formación Professional en Europa. Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Professional, cedefop, páginas, 33, 353-359. Recuperado de https://revistas.usal.es/index.php/0212-0267/article/view/12642/12952

REGO, L., BARREIRA, E., y RIAL, A. (2015). Formación profesional dual: comparativa entre el sistema alemán y el incipiente modelo español. Revista Española de educación comparada, 25, 149-166. DOI: https://doi.org/10.5944/reec.25.2015.14788 Restrego, B. (2005). Aprendizaje basado en problemas: una innovación didáctica para la enseñanza universitaria. Educación y Educadores, 8, 9-19. Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83400803

RODRÍGUEZ-SANDOVAL, E., VARGAS-SOLANO, E.M., y LUNA-CORTÉS, J. (2010). Evaluación de la estrategia "aprendizaje basado en proyectos. Educación y educadores, 13, 13-25. Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/834/83416264002.pdf

SÁNCHEZ, V. y GUIJARRO, T. (2002). Apuntes para una historia de las instituciones de menores en España. Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatría, 22 (84), 1-5. Recuperado de: http://www.revistaaen.es/index.php/aen/article/view/15820

SALAMÉ, J. (2007). La formación profesional en Europa. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación en España (7), 1-7. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2473006

SORRIBAS, VILLUENDAS y RAMOS (2014). Atención a las unidades de convivencia. España Editorial Altamar.

TRUJILLO, F., ARIZA, M.A. (2006). Experiencias Educativas en Aprendizaje Cooperativo, Granada, España: Grupo Editorial Universitario. Recuperado de: https://fernandotrujillo.es/experiencias-educativas-en-aprendizaje-cooperativo/

TRUJILLO, F. (2014, 3 de marzo). Ideas clave de la unidad “Aprendizaje basado en proyectos [Archivo de vídeo]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=iJyhR7uCMJw

TRUJILLO, F. (2016). Aprendizaje Basado en Proyectos. Infantil, Primaria y Secundaria. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

VERGARA, J.J. (2015). Aprendo porque quiero. Madrid, España:SM

VICENT, T. (2014). Crafting questions that drive projects. Learning in Hand. [Blog]. Recuperado de: https://learninginhand.com/blog/drivingquestions

WILLARD, K., y Duffrin, M.W. (2003). Utilizing project-based learning and competition to develop student skills and interest in producing quality food items. Journal of Food Science Education, 2, 69-73. Recuperado de: https://www.researchgate.net/publication/227651498_Utilizing_Project-Based_Learning_and_Competition_to_Develop_Student_Skills_and_Interest_in_Producing_Quality_Food_Items

ZAMBRANO-MENDIETA, J.E. y DUEÑAS-ZAMBRANO, K.I. (2019). Un acercamiento al abuso sexual infantil. La pornografía. Polo del Conocimiento: Revista científico - profesional, 4(6), 192-207. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7164358

ANEXOS

1. CUESTIONARIO DE GRUPOS

El siguiente cuestionario será realizado por los alumnos, sobre cada uno de los grupos formados para la elaboración del proyecto.

Cuestionario la regla de Kiko

Este cuestionario es anónimo y está diseñado para valorar los proyectos que han presentado los diferentes grupos sobre el cuento de la regla de Kiko.

1

2

3

4

Muy de acuerdo

Bastante de acuerdo

Un poco de acuerdo

Nada de acuerdo

GRUPO ‘X’ AÑOS

Han preparado una actividad de motivación adaptada a la edad de las criaturas.

1 2 3 4

El material que han preparado para el cuenta cuentos ha sido adecuado a la edad.

1 2 3 4

La puesta en escena ha sido correcta.

1 2 3 4

Han sabido captar la atención de los niños y las niñas en la puesta en escena.

1 2 3 4

La técnica utilizada para contar el cuento de la mano de Kiko ha sido correcta.

1 2 3 4

La actividad de reflexión ha permitido la participación de los niños y niñas.

1 2 3 4

La actividad de reflexión ha sido adecuada a la edad de las criaturas.

1 2 3 4

La actividad de después del cuento ha ayudado a entender mejor el cuento.

1 2 3 4

Han dejado preparadas, organizadas y explicadas las actividades que habían de ayudar a los otros compañeros externos al grupo.

1 2 3 4

Han salido a recibir los niños y las niñas y ayudarlos a sentarse.

1 2 3 4

Les explicaciones durante el cuento han sido adaptadas a la edad.

1 2 3 4

Hemos percibido que la actividad ha sido del agrado de los niños/as y de las docentes.

1 2 3 4

Han demostrado una gran coordinación entre el grupo.

1 2 3 4

Tienen todo lo necesario preparado con antelación, materiales, coordinación con la biblioteca y lo que necesitaban de la misma.

1 2 3 4

2. CUESTIONARIO EFICACIA METODOLOGÍA ABP

Cuestionario la regla de Kiko

Este cuestionario está diseñado para ayudar a conocer mejor las necesidades de los alumnos que cursan integración social y la eficacia de la metodología de aprendizaje basada en proyectos.

Datos personales

Nombre:

Edad:

Estudios que has cursado anteriormente:

¿Por qué has decidido estudiar la formación Professional de integración social?

A continuación, te propongo un cuestionario, no hay opciones correctas ni incorrectas, simplemente elige una sola respuesta, la que de ajuste mejor.

1

2

3

4

Nunca/nada

A veces/ poco

Casi siempre/ bastante

Siempre/ mucho

ANTES DE EMPEZAR EL PROYECTO

Estaba motivado de poder hacer un proyecto que iba a poder llevar a cabo en la práctica.

1 2 3 4

Cuando me dijeron de realizar el proyecto me sentí muy desmotivado, sin ganas, porque conlleva mucho trabajo.

1 2 3 4

Ya había realizado algún proyecto semejante anteriormente.

SÍ / NO

Me pareció una manera muy útil y motivadora de trabajar.

1 2 3 4

DURANTE LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO

Nos hemos repartido las tareas para trabajar mejor.

1 2 3 4

Todos los componentes del grupo se han implicado en realizar el proyecto.

1 2 3 4

He aportado ideas para la elaboración del proyecto.

1 2 3 4

Hemos perdido mucho de tiempo por una mala coordinación.

1 2 3 4

Nos hemos tenido que llevar trabajo a cada por una mala gestión del tiempo.

1 2 3 4

En general hemos sido un grupo bien coordinado.

1 2 3 4

Hemos necesitado ayuda del profesorado.

1 2 3 4

Nos hemos coordinado con los tutores de los grupos de niños y niñas al cual iba dirigido el cuento.

1 2 3 4

Mi grupo ha ido a visitar las instalaciones de la biblioteca, para conocer el espacio y con qué recursos contaban y cuáles iban a necesitar.

1 2 3 4

Nos comunicamos con el bibliotecario para dejar claro que necesitaríamos para el día del cuenta cuentos.

1 2 3 4

Terminamos de hacer todo lo que necesitábamos con suficiente antelación.

1 2 3 4

Ensayamos previamente al día de la presentación del cuenta cuentos.

1 2 3 4

Una vez todo el material preparado, ensayamos los días previos en la biblioteca.

1 2 3 4

Te has sentido bien trabajando en grupo.

1 2 3 4

DESPUÉS DE FINALIZAR EL PROYECTO

Pienso que he aprendido mucho más haciendo e implementando un proyecto que con una clase teórica.

1 2 3 4

No me gusta nada trabajar por proyectos, prefiero una clase teórica.

1 2 3 4

Me gusta que las clases sean más prácticas como en este proyecto.

1 2 3 4

Creo que esta manera de trabajar me prepara mejor para mi futuro laboral.

1 2 3 4

Este proyecto me ayuda a ver mejor la realidad de lo que será mi trabajo como integrador/a social.

1 2 3 4

Me ayudado a ver todo lo que hay que hacer para llevar a cabo un proyecto.

1 2 3 4

He aprendió habilidades que no sabía que tenia

1 2 3 4

Al llevarlo a la práctica me ha permitido darme cuenta de aspectos que puedo mejorar a nivel individual.

1 2 3 4

Llevarlo a la práctica nos ha permitido ver como de importante es la coordinación en grupo.

1 2 3 4

Como grupo nos hemos coordinado correctamente

1 2 3 4

Si nos hubiéramos coordinado mejor como grupo, el resultado hubiera sigo más positivo.

1 2 3 4

Pensamos que el producto final del proyecto ha sido adecuado para el grupo de alumnos/As al cual iba destinado, es decir, la relación de la edad de los niños y niñas con las actividades programadas.

1 2 3 4

Hemos sido capaces de coordinarnos con las otras instituciones (ayuntamiento, colegios y biblioteca), sin la ayuda de la docente.

1 2 3 4

Si volviera a hacer un proyecto después de este mejoraría en muchos aspectos.

1 2 3 4

Si volviera a hacer un proyecto después de este la coordinación y organización mejoraría mucho.

1 2 3 4

Si volviera a hacer un proyecto después de este el resultado final mejoraría porqué he tendió una experiencia previa.

1 2 3 4

___________________________

a Facultad de Magisterio y Ciencias de la Educación. Universidad Católica de Valencia

* Correspondencia: C/ Sagrado Corazón, 5, 46110 Godella (Valencia) España

E-mail: am.viera@ucv.es