LA DICOTOMÍA EDUCATIVA ENTRE LA PLUMA HUMANA Y LA MENTE ALGORÍTMICA. UNA PROPUESTA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA SOBRE IA EN EDUCACIÓN SOCIAL

THE EDUCATIONAL DICHOTOMY BETWEEN THE HUMAN PEN AND THE ALGORITHMIC MIND. A PROPOSAL FOR EDUCATIONAL INNOVATION ON IA IN SOCIAL EDUCATION.

M. Ángeles Hernández-Prados^1* y José Santiago Álvarez Muñoz¹

Fechas de recepción y aceptación: 21 de mayo de 2024 y 17 de junio de 2024

DOI: https://doi.org/10.46583/edetania_2024.65.1141

Resumen: Los sistemas de Inteligencia Artificial han aterrizado en la vida humana para permanecer, siendo los estudiantes universitarios uno de los colectivos que más aplican esta herramienta para su desempeño académico. No obstante, no siempre se hace un uso ético o contextualizado de este sistema tecnológico, estableciéndose la necesidad de orientar y educar al alumnado al respecto de su uso y aplicación. De esta forma, el presente artículo expone el diseño de una propuesta de innovación docente en el grado de Educación Social de dos universidades españolas sobre el uso de chat GPT versión 3.5 para la elaboración de narraciones. Los estudiantes deberán escribir un manuscrito sin IA y, posteriormente, podrán reelaborar el mismo, haciendo una nueva versión usando esta herramienta tecnológica. Para ello, se presenta el instrumento de recogida de información que permite obtener información sobre los puntos fuertes y débiles del uso de esta aplicación, hacer una valoración de la experiencia y desarrollar la autoevaluación de los manuscritos elaborados. La presentación y difusión de este tipo de experiencias resulta necesario para poder generar el cambio educativo, el cual no puede obviar la IA dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino que se ha de adecuar para su correcta implementación.

Palabras clave: Diseño; Estudios universitarios; Innovación educativa; Inteligencia artificial.

Abstract: Artificial Intelligence systems have landed in human life to stay, being university students one of the groups that most apply this tool for their academic performance. However, an ethical or contextualized use of this technological system is not always made, establishing the need to guide and educate students about its use and application. Thus, this article presents the design of a teaching innovation proposal in the degree of Social Education of two Spanish universities on the use of GPT chat version 3.5 for the elaboration of narratives. Students should write a manuscript without AI and, subsequently, they can rework it, making a new version, using this technological tool. For this purpose, the information collection instrument is presented, which allows obtaining information on the strengths and weaknesses of the use of this application, making an assessment of the experience or self-evaluation of the manuscripts elaborated. The presentation and dissemination of this type of experience is necessary to generate educational change, which cannot ignore AI within the teaching-learning processes, but must be adapted for its correct implementation.

Keywords: Design; University studies; Educational innovation; Artificial intelligence.

1. INTRODUCCIÓN

En la era digital en la que vivimos, los paradigmas del mundo han cambiado, alterando todas las esferas sociales y personales, sin un marco de seguridad jurídica (Barrio Andrés, 2021). Concretamente, en el campo de la inteligencia artificial (IA) se ha generado una revolución digital sin precedentes, lo que hace imperativo el análisis de sus implicaciones éticas y legales, especialmente en el campo de los derechos humanos, y más específicamente en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Se entiende por IA “la ciencia y la ingeniería que hace a los ordenadores comportarse de una manera que, hasta hace poco, creíamos que requería inteligencia humana” (Suñé, 2020, p.87). Se trata de la incorporación de la dimensión cognitiva en la actividad tecnológica, ya que tiene por objeto que “los ordenadores hagan la misma clase de cosas que puede hacer la mente” (Boden, 2017, p.11). Según Barrio Andrés (2020), existen tres modalidades de IA con distinta funcionalidad, la débil (diseñada para tareas específicas sin autoconciencia), la fuerte (aspira a igualar o superar la inteligencia humana) y la superinteligencia (resuelve problemas de forma superior a la humana), pero todas ellas impactan, positiva o negativamente, en distintas esferas del ser humano. Esta polarización se manifiesta claramente en el ámbito de la economía, ayudando a identificar dificultades y fomentando el consumismo-marketing; en lo social asistiendo la pobreza y empleándose para manipular y dominar; y en lo medioambiental, luchando contra el cambio climático y contribuyendo al consumo de energías no renovables (Montes, 2021).

Sin menospreciar, los cambios socioeconómicos y culturales que se atribuyen a la IA, el presente estudio se centra en la relación entre IA y calidad de la educación como uno de los ODS. De esta forma, dos de las novedades que emergen en el panorama socioeducativa, IA y ODS, se conjugan apostando por la innovación y desarrollo comunitario (Alonso y Ayuso, 2018; Barona Vilar, 2021), sustentadas en la ética, y propiciando la autocrítica, reflexión y valoración (Churnin, 2012). Para ello, resulta necesario articular acciones formativas, a modo de propuesta de innovación educativa, que otorguen una visión normativa y no prohibitiva pues, al margen de los gustos e interés de los docentes, este elemento ha venido para quedarse. Concretamente se expone el análisis crítico-reflexivo, desde una perspectiva competencial y ético-moral, del uso de la IA en el marco disciplinar en el Grado de Educación Social, mediante una experiencia de innovación educativa. Antes de adentrarnos en la descripción didáctico-curricular de la actuación educativa desarrollada, se exponen las bases teóricas y antecedentes previos para contextualizar adecuadamente el marco conceptual y los fundamentos que sustentan nuestra propuesta pedagógica.

1.1. Educación de calidad (ODS-4) e inteligencia artificial: Impacto y desafíos éticos

Hablar de tecnología y educación, tras los diferentes debates sobre su uso e incursión, ya es un binomio natural que se tiene más que asumido y normalizado (Fredy y Calderón, 2020). Actualmente, el punto de mira se sitúa en la IA y su incidencia en la calidad educativa, pues esta herramienta ha supuesto una reconversión de los procesos, recursos y espacios educativos (Pinargote et al., 2024), desde la enseñanza básica hasta el contexto universitario, redefiniendo la forma en la que se aprende, enseña o investiga (García et al., 2023).

Aunque las discusiones sobre el futuro de la educación son especulativas, las nuevas tecnologías están transformando el mercado educativo y desafiando los modelos tradicionales, lo que cuestiona el estatus profesional de los docentes al impulsar la automatización educativa y demanda una reflexión profunda sobre las implicaciones y repercusiones de esta transformación (Selwyn, 2020). Ahora bien, identificar la IA como un enemigo o hacer caso omiso, sería un grave error, ya que en palabras de González y Silviera (2022) supone actuar en contra de la búsqueda de una mejor acción educativa. En este sentido, el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4) de la Agenda 2030 promovido por la UNESCO (2019), deja constancia de la necesidad de buscar y garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, así como promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos, destacando el uso de tecnologías de IA para garantizar este propósito.

La incursión de la IA debe ser abordada desde la equidad e inclusión y con un propósito transformador mediante intervenciones que pretendan solventar situaciones problemáticas abordando las dificultades y debilidades (Echevarría et al., 2023; Magallanes et al. 2023). Por tanto, no implica reemplazar metodologías activas ya establecidas, como el aprendizaje cooperativo o el aprendizaje basado en proyectos, sino adaptar la realidad preexistente a este nuevo recurso educativo en línea, lo cual representa el verdadero desafío para los docentes universitarios (Huerta-Presa y Zavala-Ramírez, 203). Por consiguiente, el papel de la IA no se limita a crear un modelo más competente, sino que su implementación en la didáctica puede contribuir a mejorar el entorno desde diversas perspectivas, incluida la académica (Castrillón et al., 2020; Vera, 2023).

Con la llegada de la IA a la educación, se reabre el viejo debate sobre el antagonismo entre el modelo educativo tradicional y el moderno, coexistiendo docentes más conservadores con aquellos que integran las TIC en la docencia e investigación. Los docentes se encuentran rodeados de diversas formas de IA que no sustituyen a la persona, sino que complementan y fortalecen su intervención, desempeñando tareas pedagógicas (Selwyn, 2020), por lo que deben asumir el compromiso y el deber de enseñar cómo aplicar la IA de forma crítica y auxiliar, asegurándose de que no se mitigue el posible desarrollo integral que ofrecían los modelos anteriores (Zawacki et al., 2019). Su articulación se inicia desde los procesos de enseñanza, contribuyendo a su perfeccionamiento y sofisticación, pudiendo dotar de una mejora en las ideas docentes ya preestablecidas (Juca-Maldonado, 2023). De esta forma, la IA puede ser considerada un aliado docente que no solo revierta en una mejor praxis docente, sino que también minimiza la fatiga y estrés que evoca las tareas administrativas, automatizando estas actividades y, por consiguiente, permitiendo una mayor atención a lo relevante: los procesos de enseñanza-aprendizaje (González-González, 2023).

La IA puede ser una herramienta para la transformación y mejora de la calidad educativa, contribuyendo a promover la inclusión social, a evitar el riesgo de discriminación y desigualdad de las personas con discapacidad, a identificar y eliminar el discurso de odio de internet, entre otros aspectos (García-Antón, 2022). También promueve la personalización de la educación, pues posibilita la adecuación del contenido a los ritmos, estilos de aprendizaje y necesidades de cada discente (Hutchins, 2017; Pernas Ciudad, 2022), lo que supone mayor viabilidad a la atención de la diversidad, además de un elemento de motivación (Gómez, 2023). Ahora bien, estos beneficios atribuibles a la IA no van inherentemente asociados a su uso, requieren de una adecuada aplicación para su correcta adaptación y contextualización. Los datos y algoritmos que abordan las problemáticas sociales, como la desigualdad o la injusticia, son tan complejos, que presentan serias limitaciones, además requieren de una mirada ético-moral, especialmente en el ámbito educativo obligatorio que se trabaja con menores (Selwyn, 2020). Este “sesgo algorítmico”, requiere de un proceso de evaluación y toma de decisiones a fin de ajustar el servicio al entorno destinatario (Ferrante, 2021).

Además, en lo que respecta al aprendizaje del estudiante, la IA fomenta el desarrollo de las habilidades vinculadas directamente a lo digital y otras capacidades como la escritura académica (Escobar et al., 2019). En esta misma línea, el uso de chatbots como agentes inteligentes con los que se pueden establecer conversaciones posibilita la mejora de la redacción, el vocabulario, la cohesión y la coherencia de los textos elaborados, siempre tomando en consideración la dimensión ética de su uso (Ulloa Valenzuela, 2023). Para ello, se han de evitar formas de actuación cercanas al plagio como el “copia-pega”, que limitan las potencialidades de la IA (Graells, 2023), pues una mala gestión, puede operar como una “caja negra”, que lleva a la toma decisiones, pero no se tiene conocimiento de cómo se llega al resultado final, únicamente se aprecian las entradas y salidas (Giró y Sancho, 2022).

No cabe duda de que los sistemas de IA facilitan los procesos de enseñanza aprendizaje. En lo que respecta al profesorado agilizan y reducen la carga de trabajo en tareas administrativas, ayudan a evaluar eficazmente el progreso del estudiante y brindar retroalimentación inmediata, a identificar áreas en las que los estudiantes necesitan más ayuda y desarrollar sistemas de tutoría inteligentes (Magallanes et al., 2023). Ahora bien, cuando son utilizados por personas poco familiarizadas o sin conocimientos técnicos, pueden resultar más perjudiciales que beneficiosos, generando resultados sin garantías totales de confiabilidad (Sadin y Martínez, 2020), lo que puede hacer que los usuarios de estas aplicaciones se sientan desconcertados o poco hábiles, produciendo resultados inadaptables o nada funcionales para sus tareas (Graells, 2023). Además, existe el riesgo de la dependencia a la IA como soporte principal de la ejecución de sus tareas académicas, en lugar de atribuirle un uso complementario y enriquecedor de la mente del discente (García et al., 2023). Todos estos riesgos no implican cerrar el aula a los avances de la IA, algo realmente imposible, más bien evidencia la necesidad de tomar conciencia y promover la alfabetización digital sobre la misma, desarrollando experiencias de innovación que promuevan, además del uso adecuado, una reflexión crítica desde un enfoque ético-pedagógico.

1.2. Del algoritmo al aula: Pioneras estrategias de innovación docente con IA en la Universidad

Los nuevos retos de la sociedad de la información exigen que la universidad adopte la inteligencia artificial para personalizar el aprendizaje, integrando tecnologías y desarrollando competencias digitales para formar mejores profesionales “capaces de entender y desarrollar el entorno tecnológico en función a sus necesidades, así como implementar la universalización de un lenguaje digital” (Ocaña-Fernández et al., 2019, p. 544). Al hablar de educación superior, escritura e Inteligencia Artificial, el ChatGPT resulta una de las herramientas que acapara el mayor protagonismo en el desempeño académico de los estudiantes universitarios (Parra-Sánchez, 2022). Desde el estudio de Román et al. (2024) se establece que casi el 50% de los estudiantes universitarios lo usan de forma habitual, aunque esta cifra también coexiste con un 40% que muestra un rechazo en su uso ante las preocupaciones éticas que puede desembocar. Al margen de su mayor o menor uso, sí es cierto que la gestión no siempre es la adecuada, de manera que llegan a una relación de dependencia excesiva y una aplicación sin criterio, evocando a la creación de productos carentes de originalidad y éxito (Díaz-Arce, 2023). Los riesgos de un mal uso acechan continuamente los procesos de enseñanza-aprendizaje, por lo que la intervención mediadora-capacitadora de los docentes resulta imprescindible.

La consulta de las fuentes evidencia un incremento en las experiencias de innovación con IA. A continuación, pese a las limitaciones espacio-temporales, se muestran algunas de ellas. Así pues, Zamora Manzano et al. (2020) destacan como el uso de chatbots en el ámbito educativo, mediante la inteligencia artificial y el aprendizaje adaptativo, mejora la implicación y la iniciativa del alumnado de ciencias jurídicas, al proporcionar respuestas inmediatas y una monitorización continua del proceso de aprendizaje. En cuanto a la innovación de Díaz-Vera et al. (2023) en un grupo de estudiantes de tecnología de la información, se evidenció mejores resultados cuando se empleaba el ChatGPT, aunque cabe destacar la guía y asesoramiento del docente como el principal factor potenciador de esta herramienta. Por otro lado, en cuanto al uso de la IA para la adquisición de una segunda lengua extranjera se hallan resultados contrastados. Por un lado, se valora como fortaleza la variabilidad de herramientas que aporta (sistemas de tutoría inteligente, chatbots conversacionales, reconocimiento de voz y traducción automática) pero, por otro lado, se hallan limitaciones como el sesgo cultural, evocando a una aplicación, en ocasiones, descontextualizada (Chicaiza et al. 2023).

En lo que respecta a su aplicación en los grados universitarios relacionados con el campo de la educación, el elaborado por Vicente-Yagüe Jara et al. (2023) comprueban que la IA influye positivamente en la creatividad del alumnado, obteniendo mejores resultados en fluidez, flexibilidad y originalidad que aquellos estudiantes que hicieron la tarea sin la ayuda tecnológica. También se han desarrollado intervenciones en el ámbito internacional, como la elaborada por In-Seong et al. (2020), en Hong Kong, los cuales incluyen en las asignaturas del plan de formación inicial del profesorado un ámbito obligatorio de aplicación de la teoría impartida desde el sistema IA, estableciendo su enseñanza como un elemento transversal. De esta manera, el profesorado se coordina para establecer un itinerario formativo adaptado a cada asignatura a la vez que, desde las diferentes materias, se involucran la variabilidad de contenidos teóricos y prácticos del sistema IA.

La inteligencia artificial, concretamente el ChatGPT, también ha sido utilizado por los docentes en evaluación, por ejemplo, en la elaboración de preguntas tipo test para evaluación de contenidos, tal y como nos proponen Cabañuz y García-García (2024), quienes además ha sometido a examen a esta herramienta, obteniendo una calificación superior a la media de los estudiantes universitarios, ya que acertó 47 de las 68 preguntas planteadas. Por último, desde la propuesta docente de Ricart-Vayá (2022) se utilizó la misma herramienta de IA para mejorar la escritura académica en el inglés, empleándose para mejorar la versión de manuscritos hechos previamente, apreciando la precisión ortográfica y corrección de errores pero identificando que la respuesta no siempre se adecua a los intereses, señalando la importancia de saber cómo dialogar con este sistema para tener mejor garantías.

La revisión de las experiencias previas permite concluir que tanto para docentes como el alumnado el sistema de IA no se ha de perfilar como un referente, sino como un complemento de trabajo, posibilitador de la eficiencia y perfeccionamiento de trabajo académico del estudiante. En relación a esto, cabe resaltar algunos aspectos a considerar en la integración de la IA como el establecimiento de unas normas para su uso (Graells, 2023), el conocimiento de los límites éticos y morales de su aplicación (Ulloa Valenzuela, 2023), la formación de los docentes universitarios para su correcta incursión en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Parra-Sánchez, 2022) o el entendimiento del funcionamiento algorítmico que regulan sus respuestas (Ferrante, 2021). De esta manera, las propuestas de innovación docente planteadas al respecto, requieren tomar en consideración, dentro del proceso de diseño, el enfoque de investigación-acción de manera que, desde la propia práctica, puedan generar conocimiento para la mejora de la realidad educativa.

2. PROPUESTA DE INNOVACIÓN DOCENTE

En la capacitación competente y eficaz del educador social, una figura multifacética con diversos ámbitos laborales de actuación, la formación inicial universitaria es un elemento clave en su profesionalización. Según los ODS, los educadores sociales deben estar preparados para enfrentar desafíos como migraciones, populismos, crisis climática y desigualdades de género. Este proyecto, alineado con la Agenda de los ODS, fomenta el diálogo y la reflexión en la universidad, formando profesionales comprometidos con las personas y el planeta, conscientes de la conexión entre contextos locales y globales (Alonso-Sainz, 2020; Martínez-Lirola, 2020; Mundaca y Carro, 2021).

2.1. ¿Qué se pretende conseguir? Objetivos

El principal objetivo de esta propuesta de investigación-acción docente denominada “Mi pensamiento Vs La inteligencia artificial”, consiste en conocer el uso y valoración que hacen los alumnos universitarios de la Inteligencia Artificial en su plano académico. Este, a su vez, se articula en una serie de objetivos específicos, estos son:

• OE1: Esclarecer qué puntos débiles y fuertes son identificados por el alumnado en el uso de la IA

• OE2: Conocer cuáles son las estrategias más aplicadas por el alumnado para la resolución de problemas o ejercicios a través de la IA

• OE3: Promover la reflexión y autocrítico del uso que hacen de la IA en las actividades académicas

• OE4: Determinar el grado de dependencia de la IA que tienen los alumnos universitarios para su desempeño universitario

2.2. ¿Quién va a participar? Muestra invitada

La intervención se realizará en dos grupos del primer curso de Educación Social, concretamente, por un lado, uno de la Universidad de Murcia y, por otro lado, de la Universidad de Castilla-La Mancha, específicamente, de la sede de Cuenca. Por lo cual, se aborda una futura selección de la muestra desde un proceso no probabilístico por conveniencia, dado que se establecen los participantes a raíz de un marco de colaboración interuniversitario. Aun así, habrá un criterio de inclusión: ser estudiante de Educación Social del primer curso de una de las universidades comentadas anteriormente.

2.3. ¿Cómo se elabora? Procedimiento

Para el desarrollo de esta práctica de innovación educativa se va a seguir las siguientes fases temporalizadas durante el segundo cuatrimestre del curso académico 2023/24, es decir, de los meses de febrero a junio del año 2024:

1. Fase de diseño: Previamente a la práctica, el equipo docente implicado, dos docentes de la Universidad de Murcia y uno de la Universidad de Castilla La Mancha realizarán una serie de reuniones previas para poder determinar qué aplicación se va a utilizar, sobre qué contenido se va a trabajar y qué procedimiento de investigación-acción se va a seguir. También resultará crucial estos encuentros para el diseño del instrumento de recogida de información.

2. Fase de aplicación: En este momento se iniciará la propuesta de innovación a desarrollar durante una sesión de una hora y media (90 minutos). En la misma, al inicio, el alumnado en grupos de trabajo, dispondrá de 10 minutos para leer los 11 principios del código deontológico establecidos por el ASEDES (Asociación Estatal de Educación Social) (véase Anexo I). Momento específico para la lectura conjunta, crucial para una mejor realización posterior del ejercicio principal. Este consistirá en la elaboración de una redacción, durante un máximo de 15 minutos, indicando y justificando cuáles son los tres principios deontológicos más importantes. Tras la realización de dicha actividad, se procederá a repetir el mismo ejercicio con idéntica duración, pero, en esta ocasión, podrán hacer uso de la herramienta de IA Chat GPT versión 3.5. Finalmente, tras la elaboración de los dos manuscritos deberán indicar, por medio de la cumplimentación de un cuestionario, los prompts aplicados, los puntos débiles y fuertes en el uso de la IA, la valoración de la experiencia, la valoración de la IA en su desempeño académico y la puntuación que darían a cada redacción, estableciendo también cuál de los dos entregarían y porqué.

3. Fase de análisis: Todo el material será codificado de acuerdo a la normativa 4.2 de la APA, preservando el anonimato del participante sin aportar ninguna información personal que posibilitará su identificación. Posteriormente, se realizarán los análisis pertinentes para dar respuesta a los objetivos planteados. A partir de los datos obtenidos, se pretende obtener información de validez para construir un plan de formación académico universitario que enseñe a los universitarios cómo han de utilizar el chat GPT versión 3.5 en su quehacer estudiantil.

2.4. ¿Qué se pretende medir? Instrumento de recogida de información

Para la presente futura propuesta de investigación-acción de innovación docente, en su fase de diseño, por parte de los docentes implicados, se elaboró un cuestionario mixto, con respuestas cerradas y abiertas, de carácter ad hoc, denominado como “Cuestionario sobre el uso y aplicación de la IA en el alumnado de Educación Social” (véase Anexo II). Este será cumplimentado a lo largo del ejercicio desarrollado por ambos grupos y queda compuesto de los siguientes bloques:

A. Datos previos: Cada alumno/a, al inicio de la sesión, deberá cumplimentar las cuestiones sociodemográficas, estas son: sexo, edad, universidad, titulación previa, grado de competencia digital, frecuencia de uso de la IA en el ámbito académico y lugar de residencia.

B. Fase inicial. Conocimientos previos. Tras la lectura del documento sobre los principios deontológicos del educador social, el alumnado dispondrá de un folio para realizar la redacción indicada.

C. Fase intermedia. Conocimiento construido con apoyo en IA. Mismo ejercicio con el idéntico espacio disponible, pero podrán hacer uso de la IA (Chat GPT Versión 3.5.). Aunque tras la redacción, también habrá un espacio específico para escribir los prompts utilizados en la IA. Además, también deberán listar los puntos débiles y fuertes en la aplicación de esta herramienta para este ejercicio.

D. Fase final: valoración de la experiencia. En primer lugar, tendrán 8 ítems de valoración de la experiencia realizada y, posteriormente, 18 ítems sobre el uso de la IA en el ejercicio encomendado. Todos ellos serán valorados en una escala tipo Likert de uno a cinco que tiene una relación de valores que oscila del totalmente en desacuerdo (1) a totalmente de acuerdo (5). Acto seguido se cuestionará sobre qué narración elegirían finalmente y el porqué, debiendo de puntuar cada redacción del uno al diez justificando la puntuación escogida.

2.5. ¿Cómo se realizará el análisis?

La obtención de la información será analizada desde una triple perspectiva en función de los medios de evaluación y análisis utilizados.

1. SPSS versión 28. Se creará una matriz para introducir los datos sociodemográficos (Bloque A cuestionario) junto a las puntuaciones de los ítems visibles en el Bloque D, además de las calificaciones que otorgarán a cada narración realizada.

2. Atlas.ti. Toda la información cualitativa: propts utilizados, puntos débiles-fuertes y justificación de elección de narración, se volcará en este programa de análisis para realizar un mapa de flujo al respecto de cada cuestión.

3. Rúbrica de evaluación de textos. Por medio de las reuniones de coordinación docente se creará una rúbrica que evaluará en una escala de uno a cuatro los textos sin usar y usando IA. En el mismo se contemplarán los siguientes descriptores como originalidad, expresión escrita o adecuación a los contenidos, entre otros. Posteriormente, siguiendo el marco de la rúbrica elaborada, será evaluado, por un lado, desde el sistema de IA y, por otro lado, a través de un ejercicio de triangulación en el que participarán tres educadores sociales. En ambos casos, las puntuaciones de los textos, se incluirán en la matriz SPSS para su posterior trato estadístico, pudiendo comparar la evaluación desde diferentes agentes.

3. CONCLUSIONES

La IA se ha integrado en la vida del ser humano como un elemento que se está naturalizando en los procesos y prácticas diarias, pero que aún persiste como un elemento trivial dentro de los contextos y procesos educativos. Experiencias previas evidencian un alto uso del ChatGP y otras herramientas IA en los estudiantes (Díaz-Arce, 2023; Echevarría et al., 2023; Magallanes et al. 2023). La prevalencia por sí sola es un dato a considerar, pero con poca relevancia pedagógica, ya que nada nos dice de la calidad del uso. Son múltiples los interrogantes que suscita ¿Qué competencias promueve y cuales se ven mermadas por un uso “copia-pega” cada vez más generalizado entre los estudiantes? ¿Cómo afectará al rol docente? ¿En qué medida es beneficioso para el ejercicio del análisis crítico y reflexión del alumnado? ¿Hasta qué punto puede resultar dependiente para el desempeño académico de los discentes? Todos estos interrogantes evidencian la necesidad de acompañamiento educativo que presenta la comunidad educativa.

Son muchos los estudios empíricos descriptivos que destinan sus esfuerzos a conocer la realidad de la integración de la IA en los contextos educativos, pero resulta más complicado localizar experiencias y ejemplo de buenas prácticas en las fuentes documentales. El verdadero reto educativo consiste en diseñar experiencias de innovación en el aula que ofrezcan indicadores reales de mejora en el aprendizaje y el desarrollo de competencias, tal y como señalan diversos autores (In Seong et al., 2020; Parra-Sanchez, 2022; Zawacki et al., 2019). Al respecto, Magallanes et al. (2023, p. 1608) concluyen que “Es necesario fomentar la alfabetización digital y la ética en el uso de la IA en la educación, tanto entre los docentes como entre los estudiantes, para garantizar una aplicación responsable”. Asumiendo este reto, se ha compartido en el presente trabajo la planificación de una experiencia innovadora que integra ChatGPT en la formación de futuros educadores sociales para la redacción de textos. Aunque la experiencia aún no se ha llevado a cabo, la fase de diseño ha revelado varias perspectivas prometedoras y desafíos potenciales que merecen atención.

La primera premisa de la que se parte consiste en reconocer que para promover una universidad que ofrezca una educación de calidad, siguiendo el objetivo de Desarrollo Sostenible número 4, no se puede desterrar los sistemas de Inteligencia Artificial como parte de los elementos que entran en juego en la nueva realidad del siglo XXI (Alonso y Ayuso, 2018; Barona Vilar, 2021). Además, siguiendo las líneas marcadas por autores como González y Silveira (2022) o Selwyn (2022), la instrucción a las nuevas generaciones en el conocimiento y aplicación de los sistemas IA, puede suponer una formación idónea si se le dota de un enfoque correcto. Los discentes, ante la vivencia de experiencias formativas al respecto, pueden identificar en estas herramientas plataformas para hacer el mundo más equilibrado y sostenible, no contribuyendo así únicamente al ODS número 4, sino que también es agente dinamizador del resto de objetivos que marca la Agenda 2030.

En este sentido, se resalta la funcionalidad de las intervenciones puntuales, ya que la información recogida en esta experiencia y otras similares, pueden servir como sustento para la consolidación de itinerarios formativos elaborados, así como la construcción de planes o propuestas de mayor envergadura. Es sobradamente conocido que la consolidación de los planes pasa necesariamente por cambios en la praxis docente, es por ello que se promulga la necesidad de articular acciones como la desarrollada por In-Seong et al. (2020), con un carácter más corporativo e institucional que incluye a todo el profesorado de una carrera universitaria. En contraposición, un profesorado que trabaja de forma aislada, evoca a una fragmentación y desconexión del conocimiento, desterrando la coherencia y visión integral del currículo, afectando así al desarrollo de la calidad educativa.

Como segunda premisa, esta experiencia favorece la autorreflexión sobre el propio proceso de construcción del conocimiento, facilitando el análisis comparado del texto generado con y sin IA en lo que respecta a creatividad-originalidad, calidad narrativa, ideas generadas, entre otros aspectos. Se espera un aprendizaje autónomo, desarrollando la capacidad para generar respuestas precisas y contextuales, y a desarrollar habilidades críticas para el éxito en la vida y el trabajo (Ruiz Miranda, 2023). Además, con esta experiencia se pueden promover una serie de mejoras relacionadas con el aumento de la implicación, la iniciativa y la motivación del alumnado, así como la mejora de la adquisición de competencias digitales y la comprensión de la materia (Zamora Manzano et al., 2020).

Otras experiencias similares ponen de manifiesto que su uso en sí no es incorrecto, sino una mala gestión, manifestando la necesidad de formar para que, ya sea de forma inconsciente o consciente, se tome conciencia al respecto de las interacciones y el uso que se hace de la información aportada (Díaz-Arce, 2023). Otros trabajos como el desarrollado por Vicente-Yagüe et al. (2023) hacen alusión a su presencia en el acto educativo como un elemento complemento y no principal, señalando la relevancia de enseñar al alumnado a cómo gestionarlo a fin de que la mente humana no quede supeditada por las “máquinas”.

En tercer lugar, toda experiencia debe atender desde el diseño a los posibles desafíos que puedan surgir durante su implementación. Existe el riesgo de que los estudiantes se vuelvan excesivamente dependientes de la herramienta, lo que podría limitar su capacidad para desarrollar habilidades de redacción autónoma (Díaz-Arce, 2023; García et al., 2023). Por ello, será fundamental equilibrar el uso de ChatGPT con actividades que fomenten la reflexión crítica y la producción independiente de textos. Asimismo, la guía y supervisión de los docentes será crucial para garantizar un uso ético y efectivo de la inteligencia artificial (Ferrante, 2021).

Finalmente, para que las iniciativas de innovación educativa sean verdaderamente efectivas y sostenibles, es fundamental que estas se acompañen de procesos de evaluación rigurosos y continuos. La evaluación no solo permite medir el impacto de las nuevas estrategias y herramientas, sino que también proporciona información crucial para su ajuste y mejora (Salmerón-Moreira et al., 2023). Además, esta ha de ser integral y multifacética, abarcando tanto aspectos cuantitativos como cualitativos, la importancia de evaluar las iniciativas de innovación educativa también radica en la capacidad de generar evidencia empírica que respalde su efectividad.

La preparación de este proyecto no ha estado ausente de luces y sombras, de manera que se señalan una serie de limitaciones e implicaciones que subyacen de este proceso. En cuanto a las limitaciones, la falta de presupuesto resulta una de las principales puesto que limita las posibilidades de acción, límites económicos que se unen a los temporales ante la importante carga de trabajo docente y estudiantil que se ha de desempeñar, mitigando la extensión de este tipo de propuestas de innovación docente. También destacar la falta de implicación de profesorado dado que, una intervención con más docentes desde diferentes materias, supondría un elemento de enriquecimiento a la praxis. A pesar de estos aspectos, la presente propuesta supone una de las primeras que alimentan la educación tecnológica en cómo se ha de usar IA, visibilizando así la postura integradora y no excluyente, apostando por este recurso como herramienta, pero usada con sentido y lógica. Finalmente, poner en valor las redes interuniversitarias, la coordinación docente más allá de la propia universidad permite visibilizar otras realidades de las que abstraer elementos para transferir a la propia práctica docente, germinando relaciones que dotarán de grandes frutos.

En conclusión, la fase de diseño de la experiencia de integración de ChatGPT en la formación de futuros educadores sociales ha revelado un gran potencial para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta propuesta innovadora promete transformar la educación, dotando a los futuros profesionales de herramientas avanzadas y habilidades pertinentes para enfrentar los desafíos del siglo XXI, enseñanza competencial íntimamente relacionada con los ODS. A medida que se avance hacia la implementación, será esencial continuar evaluando y ajustando el enfoque para maximizar sus beneficios y mitigar sus posibles limitaciones.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ANEXO I

Principios Deontológicos Generales

Los siguientes principios básicos pretenden la mejora cualitativa del ejercicio profesional. Se trata de principios orientadores de la acción socioeducativa del educador/a social.

1. Principio de respeto a los Derechos Humanos. El educador/a social actuará siempre en el marco de los derechos fundamentales y en virtud de los derechos enunciados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

2. Principio de respeto a los sujetos de la acción socioeducativa. El educador/a social actuará en interés de las personas con las que trabaja y respetará su autonomía y libertad. Este principio se fundamenta en el respeto a la dignidad y en el principio de profesionalidad descrito en este Código.

3. Principio de justicia social. La actuación del educador/a social se basará en el derecho al acceso que tiene cualquier persona que viva en nuestra comunidad, al uso y disfrute de los servicios sociales, educativos y culturales en un marco del Estado Social Democrático de Derecho y no en razones de beneficencia o caridad. Esto implica, además, que desde el proceso de la acción socioeducativa se actúe siempre con el objetivo del pleno e integral desarrollo y bienestar de las personas, los grupos y la comunidad, interviniendo no sólo en las situaciones críticas sino en la globalidad de la vida cotidiana, llamando la atención sobre aquellas condiciones sociales que dificultan la socialización y puedan llevar a la marginación o exclusión de las personas.

4. Principio de la profesionalidad. La autoridad profesional del educador/a social se fundamenta en su competencia, su capacitación, su cualificación para las acciones que desempeña, su capacidad de autocontrol y su capacidad de reflexión sobre su praxis profesional, avaladas por un título universitario específico o su habilitación otorgada por un colegio profesional de Educadores Sociales.

El educador/a social está profesionalmente preparado/a para la utilización rigurosa de métodos, estrategias y herramientas en su práctica profesional, así

como para identificar los momentos críticos en los que su presencia pueda limitar la acción socioeducativa. Para realizar su práctica diaria ha adquirido las competencias necesarias, tanto en el orden teórico como en el práctico. En el momento de llevar a cabo su trabajo tiene siempre una intencionalidad educativa honesta concretada en un proyecto educativo realizado en equipo o red y está en disposición de formarse permanentemente como un proceso continuo de aprendizaje que permite el desarrollo de recursos personales favorecedores de la actividad profesional.

5. Principio de la acción socioeducativa. El educador/a social es un profesional de la educación que tiene como función básica la creación de una relación educativa que facilite a la persona ser protagonista de su propia vida. Además, el educador/a social en todas sus acciones socioeducativas, partirá del convencimiento y responsabilidad de que su tarea profesional es la de acompañar a la persona, al grupo y a la comunidad para que mejoren su calidad de vida, de manera que no le corresponde el papel de protagonista en la relación socioeducativa, suplantando a las personas, grupos o comunidades afectadas.

Por esto en sus acciones socioeducativas procurará siempre una aproximación directa hacia las personas con las que trabaja, favoreciendo en ellas aquellos procesos educativos que les permitan un crecimiento personal positivo y una integración crítica en la comunidad a la que pertenecen.

6. Principio de la autonomía profesional. El educador/a social tendrá en cuenta la función social que desarrolla la profesión al dar una respuesta socioeducativa a ciertas necesidades sociales según unos principios deontológicos generales y básicos de la profesión, que tendrá como contrapartida la asunción de las responsabilidades que se deriven de sus actos profesionales.

7. Principio de la coherencia institucional. El educador/a social conocerá y respetará la demanda, el proyecto educativo y reglamento de régimen interno de la institución donde trabaja.

8. Principio de la información responsable y de la confidencialidad. El educador/a social guardará el secreto profesional en relación con aquellas informaciones obtenidas, directa o indirectamente acerca de las personas a las que atiende. En aquellos casos en que por necesidad profesional se haya de trasladar información entre profesionales o instituciones, ha de hacerse siempre en beneficio de la persona, grupo o comunidad y basado en principios éticos y/o normas legales con el conocimiento de los interesados/as.

9. Principio de la solidaridad profesional. El educador/a social mantendrá una postura activa, constructiva y solidaria en relación con el resto de profesionales que intervienen en la acción socioeducativa.

10. Principio de la participación comunitaria. El educador/a social promoverá la participación de la comunidad en la labor educativa, intentando conseguir que sea la propia comunidad con la que interviene, la que busque y genere los recursos y capacidades para transformar y mejorar la calidad de vida de las personas.

11. Principio de complementariedad de funciones y coordinación. El educador/a social al trabajar en equipos y/o en redes, lo hará de una forma coordinada. Será consciente de su función dentro del equipo, así como de la posición que ocupa dentro de la red siendo consciente de la medida en que su actuación puede influir en el trabajo del resto de los miembros, del propio equipo y de los profesionales o servicios.

ANEXO II

PRINCIPIOS DEONTOLÓGICOS DEL EDUCADOR SOCIAL
1ºGrado de Educación Social
Curso 2023/2024

Tras leer durante 10 minutos el texto de los principios deontológicos del educador social (Anexo 1), de forma individual, se debe cumplimentar desde la honestidad y sinceridad esta actividad, ya que es totalmente anónima. Agradecemos tu colaboración.

A) DATOS PREVIOS

Sexo

☐ Hombre ☐ Mujer ☐ No binario ☐ Prefiero no decirlo

Edad:

Universidad:

Modo de acceso a la universidad:

Titulación previa:

Grado de competencia de digital:

☐ Nada ☐ Poco ☐ Algo ☐ Bastante ☐ Mucho

En qué medida utilizas la inteligencia artificial en el ámbito académico:

☐ Nada ☐ Poco ☐ Algo ☐ Bastante ☐ Mucho

Lugar de residencia: Urbano Rural

B) FASE INICIAL. CONOCIMIENTOS PREVIOS

Tras conocer los principios deontológicos del Educador Social, plasma en una redacción los tres más importantes según tu parecer. Justifica el porqué de cada uno de los principios seleccionados, recurriendo a tus conocimientos previos y sin buscar información adicional en internet, ni inteligencia artificial. La extensión del escrito ha de ser de 250 a 500 palabras. Dispones de 15 minutos para su realización.

C) FASE INTERMEDIA. CONOCIMIENTO CONSTRUIDO CON APOYO EN IA

A continuación, vuelve a realizar la redacción sobre los tres principios deontológicos más importantes del educador social, pero, en esta ocasión, puedes hacer uso de la inteligencia artificial, concretamente, el programa ChatGPT 3.5. Dispones de 15 minutos para su realización.

D) FASE FINAL: VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA.

1: Totalmente en desacuerdo — 5: Totalmente de acuerdo

¿Mejorarías algo de esta actividad?, ¿por favor, dinos qué y cómo?

¿Cuál de los dos textos elaborados entregarías a tu profesor como trabajo resultante? ¿por qué?

¿Qué nota crees que el profesorado pondría al PRIMER texto que has elaborado (el tuyo)?

¿Por qué crees que tendría esta nota?

¿Qué nota crees que el profesorado pondría al SEGUNDO texto que has elaborado (con ayuda de la IA)?

¿Por qué crees que tendría esta nota?

¹ Universidad de Murcia (UM). Departamento de Teoría e Historia de la Educación.

^* Correspondencia: mangeles@um.es