INNOVACIÓN TECNOLÓGICA EN EDUCACIÓN MUSICAL PRIMARIA: HACIA UNA ENSEÑANZA RESILIENTE, CREATIVA Y EQUITATIVA EN TIEMPOS DE CRISIS

TECHNOLOGICAL INNOVATION IN PRIMARY MUSIC EDUCATION: TOWARD A RESILIENT, CREATIVE, AND EQUITABLE TEACHING APPROACH IN TIMES OF CRISIS

Borja Part Tarrasó¹ y Alexandra Garcia Joerger²

Fechas de recepción y aceptación: 13 de noviembre de 2025 y 17 de marzo de 2026

DOI: https://doi.org/10.46583/edetania_2025.68.1159

Resumen: La enseñanza musical en Educación Primaria ha estado tradicionalmente vinculada a la presencialidad, al trabajo colectivo y a la experiencia compartida del sonido. La pandemia de la COVID-19 interrumpió bruscamente esta dinámica y puso de manifiesto la fragilidad de un modelo excesivamente dependiente del aula física. Ante este desafío, las tecnologías digitales se convirtieron en una vía de continuidad y, al mismo tiempo, en una oportunidad para repensar las prácticas docentes. Este estudio analiza el papel de Moodle y de la pizarra digital en la educación musical de Primaria a partir de una revisión crítica y estructurada de la literatura científica y de experiencias documentadas durante la crisis sanitaria. La evidencia revisada sugiere que Moodle favorece la autonomía del alumnado, facilita la retroalimentación continua y amplía las posibilidades de evaluación formativa, mientras que la pizarra digital puede transformar el lenguaje musical en una experiencia más visual, dinámica y participativa. Asimismo, la literatura apunta a contribuciones relevantes en creatividad, inclusión y resiliencia comunitaria, aunque también identifica limitaciones persistentes, como la brecha digital, las desigualdades de acceso y la insuficiente competencia tecnológica del profesorado. En conjunto, las TIC no sustituyen la experiencia presencial, pero sí pueden ampliarla y diversificarla cuando se integran con un propósito pedagógico claro.

Palabras clave: Educación musical; Tecnología educativa; Moodle; Pizarra digital; Inclusión educativa.

Abstract: Music education in primary schools has traditionally been linked to face-to-face teaching, collective work, and the shared experience of sound. The COVID-19 pandemic abruptly disrupted this dynamic and revealed the fragility of a model overly dependent on the physical classroom. Faced with this challenge, digital technologies became both a means of continuity and an opportunity to rethink teaching practices. This study examines the role of Moodle and the digital whiteboard in primary music education through a critical and structured review of the scientific literature and documented experiences during the health crisis. The reviewed evidence suggests that Moodle supports student autonomy, continuous feedback, and formative assessment, while the digital whiteboard can turn musical language into a more visual, dynamic, and participatory experience. The literature also points to relevant contributions in terms of creativity, inclusion, and community resilience, while identifying persistent limitations such as the digital divide, unequal access to resources, and insufficient technological competence among teachers. Overall, ICTs do not replace face-to-face musical experience, but they can expand and diversify it when guided by clear pedagogical intentions.

Keywords: Music education; Educational technology; Moodle; Digital whiteboard; Educational inclusion.

1. Introducción

La educación musical en la escuela primaria ha estado históricamente vinculada al encuentro presencial, a la voz del docente que marca el compás, al gesto del alumnado que responde colectivamente y a la construcción de una experiencia sonora compartida. Esa dimensión vivencial y comunitaria ha ocupado durante décadas un lugar central en el aprendizaje musical (Calderón-Garrido y Gustems-Carnicer, 2021). Sin embargo, la pandemia de la COVID-19 interrumpió de forma abrupta ese pulso colectivo y dejó al descubierto una fragilidad latente: la excesiva dependencia de la presencialidad. De un día para otro, las aulas quedaron vacías, los instrumentos en silencio y tanto docentes como estudiantes tuvieron que explorar la virtualidad como única vía para sostener el vínculo educativo, convirtiendo lo impensable en necesidad (Daniec y Torres, 2021).

Aquella crisis sanitaria, más allá de alterar rutinas escolares, abrió un debate pedagógico profundo: ¿puede conservarse la especificidad de la educación musical en un entorno mediado por pantallas? Una parte del profesorado encontró respuestas parciales en la incorporación de tecnologías digitales que, hasta entonces, ocupaban un lugar periférico en el aula. Plataformas como Moodle y recursos como la pizarra digital interactiva adquirieron un protagonismo inédito. Moodle mostró su potencial al ofrecer espacios de interacción asincrónica, actividades secuenciadas y canales de seguimiento que ampliaron el horizonte pedagógico (Sirwan et al., 2021; Rocha y Díaz, 2022). La pizarra digital, por su parte, permitió proyectar partituras, manipular símbolos musicales o visualizar audiciones, convirtiéndose en una herramienta capaz de dinamizar la clase y favorecer la implicación del alumnado (Villodre y Delegido, 2015; Lanza Escobedo, 2012).

No obstante, la digitalización repentina también evidenció carencias estructurales: desigualdades en el acceso a dispositivos, limitaciones de conectividad y, sobre todo, una formación tecnológica del profesorado todavía insuficiente (Calderón-Garrido et al., 2019, 2021). Además, no toda incorporación tecnológica implicó una transformación real de la enseñanza. En muchos casos, las herramientas digitales funcionaron como simples soportes de continuidad; en otros, sí abrieron posibilidades más creativas, colaborativas e inclusivas. Como apuntan diversos autores, las tecnologías aplicadas a la educación musical resultan valiosas cuando se entienden como mediaciones pedagógicas y no como sustitutos automáticos de la experiencia presencial (De Torres, 2023; Calderón-Garrido et al., 2019). En esa línea, la creatividad musical -considerada una competencia transversal relevante en el siglo XXI- se vincula con autonomía, innovación y participación, pero su desarrollo depende del diseño didáctico que articula los recursos disponibles (Del Barrio-Aranda et al., 2022).

Este trabajo parte de esa encrucijada y propone una reflexión crítica sobre el papel de la tecnología en la enseñanza musical desde una perspectiva pedagógica. Su objetivo general es examinar cómo Moodle y la pizarra digital han contribuido a la enseñanza de la música en Educación Primaria, especialmente en contextos de emergencia que obligaron a replantear la presencialidad. De forma específica, se persigue: (1) revisar las aportaciones de la literatura científica reciente sobre el uso de tecnologías digitales en educación musical; (2) identificar sus principales beneficios y limitaciones en términos pedagógicos, sociales y motivacionales; y (3) discutir en qué medida estas herramientas pueden contribuir a una educación musical más resiliente, equitativa y creativa, siempre que su integración responda a criterios pedagógicos claros. La aportación del artículo consiste, por tanto, en integrar literatura reciente y experiencias documentadas para ofrecer una lectura crítica centrada en Primaria, donde la investigación sigue siendo comparativamente más escasa que en otras etapas.

2. Marco teórico

Tras esta contextualización general, el marco teórico profundiza en cómo la pandemia actuó como punto de inflexión para la educación musical, visibilizando carencias estructurales y, al mismo tiempo, impulsando formas de innovación pedagógica cuya relevancia excede el contexto estrictamente excepcional.

2.1. Educación en crisis y necesidad de continuidad

La crisis sanitaria provocada por la COVID-19 supuso un antes y un después en los sistemas educativos de todo el mundo. El cierre masivo de escuelas obligó a activar soluciones que, en gran medida, se improvisaron sobre la marcha. Pero, como se ha señalado, la pandemia no creó los problemas estructurales de la educación: los hizo visibles y aceleró su impacto (Neira, 2021). Entre esos problemas, dos resultaron especialmente determinantes: la dependencia excesiva de la presencialidad y la falta de preparación institucional para migrar hacia escenarios virtuales en plazos muy breves.

En educación musical el choque fue mayor. Se trata de un área históricamente sostenida en la práctica colectiva, la interacción inmediata y la experiencia corporal del sonido. Trasladar esa vivencia a entornos virtuales parecía, de entrada, especialmente difícil. Sin embargo, lo que comenzó como una solución de emergencia terminó abriendo una oportunidad para reconsiderar formatos, secuencias y modos de acompañamiento. Esa oportunidad, conviene subrayarlo, no eliminó los límites de la enseñanza a distancia en música; simplemente mostró que algunas dimensiones podían sostenerse, y otras incluso ampliarse, mediante mediaciones tecnológicas bien diseñadas.

La distinción entre emergency remote teaching y online education resulta aquí relevante. La primera responde a una adaptación rápida y provisional; la segunda implica diseño pedagógico intencional, herramientas planificadas y evaluación coherente (Hodges et al., 2020). A partir de esa distinción, numerosos docentes de música pasaron del desconcierto inicial a la construcción de propuestas virtuales con mayor valor pedagógico, asumiendo que lo digital no debía entenderse como un reemplazo pleno de la presencialidad, sino como un complemento que amplía repertorios metodológicos y canales de interacción (Daniec y Torres, 2021).

Además, la continuidad educativa en situaciones de crisis no es únicamente una cuestión académica; también es un asunto de justicia social. La educación virtual sostuvo el derecho a la enseñanza de quienes, de otro modo, habrían quedado desconectados (Gil-Osuna, 2024; Cedeño et al., 2020). En España, se ha documentado cómo un amplio grupo de docentes de música en Primaria y Secundaria reajustó metodologías, materiales e instrumentos de evaluación durante el confinamiento; pese a las limitaciones de recursos, se abrieron nuevas vías de contacto y acompañamiento al alumnado (Calderón-Garrido y Gustems-Carnicer, 2021). Todo ello refuerza la idea de que la pandemia, además de tensionar el sistema educativo, actuó como acelerador de una digitalización que debe evaluarse de forma crítica y no meramente celebratoria.

2.2. Tecnologías digitales en la enseñanza musical

Comprender ese giro hacia la digitalización exige analizar las herramientas que lo hicieron posible y el modo en que transformaron -o no- la práctica docente. En este contexto, las tecnologías digitales han pasado de ser un apoyo complementario a ocupar un lugar central dentro de la enseñanza musical, aunque su impacto depende del uso pedagógico que las orienta.

La relación entre música y tecnología es larga y fértil. Del magnetófono al sintetizador y de la edición analógica a los entornos digitales, la enseñanza musical ha incorporado recursos diversos. En la escuela, las TIC se han revelado como aliadas relevantes al permitir visualizar partituras en tiempo real, manipular sonidos, integrar audiciones interactivas y diseñar experiencias más inmersivas. La literatura reciente señala que su uso puede favorecer motivación, autonomía y colaboración del alumnado (De Torres, 2023). Ahora bien, conviene evitar una digitalización meramente sustitutiva, es decir, aquella que se limita a trasladar soportes previos al formato digital sin modificar la lógica de la actividad.

La pizarra digital interactiva ilustra bien ese potencial cuando se utiliza con un propósito didáctico claro. Se ha mostrado que su uso favorece la comprensión de la armonía y del análisis, al tiempo que mejora la actitud del alumnado hacia una materia a veces percibida como excesivamente teórica (Villodre y Delegido, 2015). No es solo un soporte expositivo: puede convertirse en un espacio de acción para manipular símbolos, trabajar con gráficos sonoros y visualizar procesos musicales de forma atractiva y participativa. Coherentemente, se ha subrayado que este recurso transforma la práctica docente cuando sitúa al estudiante en el centro de la actividad y no únicamente frente a una pantalla (Lanza Escobedo, 2012).

Aun así, no todos los docentes transitan este cambio al mismo ritmo. Existen reservas y resistencias, desde posiciones que perciben la pantalla como distractora hasta lecturas que la consideran una amenaza para la tradición instrumental o para la escucha atenta (Martín y Cabús, 2021). El contraste es revelador: mientras algunos identifican riesgos de banalización, otros ven una oportunidad para renovar enfoques, integrar repertorios más diversos y activar otros modos de crear y comprender la música. La cuestión, por tanto, no es estrictamente tecnológica, sino pedagógica y cultural.

En este contexto, la literatura revisada muestra un consenso amplio acerca del potencial de las TIC para enriquecer la educación musical en contextos escolares, pero también deja ver contradicciones relevantes. Por un lado, los estudios destacan beneficios en términos de motivación, creatividad y continuidad pedagógica (Calderón-Garrido et al., 2019, 2021; De Torres, 2023). Por otro, investigaciones en conservatorios y centros de Primaria señalan resistencias docentes, carencias de formación digital y percepciones de la tecnología como elemento distractor (Martín y Cabús, 2021). Este contraste sugiere que la adopción tecnológica no es automática ni homogénea, sino dependiente de factores contextuales como la formación inicial del profesorado, el apoyo institucional y las condiciones socioeconómicas del alumnado. Además, aunque existen numerosas aportaciones sobre Secundaria y enseñanzas especializadas, la investigación centrada específicamente en Primaria sigue siendo menos abundante.

2.3. Moodle y los entornos virtuales de aprendizaje

Entre las distintas tecnologías que se incorporaron al aula de música durante este proceso, destacan aquellas que hicieron posible la continuidad pedagógica en tiempos de confinamiento. En ese marco, Moodle se consolidó como una de las plataformas más versátiles y extendidas, capaz de articular actividades sincrónicas y asincrónicas adaptadas a las necesidades del alumnado.

Durante la pandemia, investigaciones internacionales mostraron que Moodle no solo permitió completar tareas, sino que también contribuyó al desarrollo de competencias de autonomía, autoorganización y comprensión lectora, habilidades especialmente relevantes cuando el aprendizaje exige mayor gestión del tiempo y autorregulación (Sirwan et al., 2021).

En educación musical, su aplicación ha dado pie a propuestas innovadoras: desde la organización de secuencias de audición y análisis hasta tareas de creación y foros de retroalimentación entre pares. Se ha planteado, incluso en contextos de lenguaje musical, que Moodle puede sostener la motivación del alumnado y garantizar cierta continuidad formativa en escenarios no presenciales (Rocha y Díaz, 2022). Con todo, su eficacia no depende de la plataforma en sí. Lo decisivo es el enfoque pedagógico que la guía. Por eso se insiste en entender Moodle como un espacio de interacción y construcción conjunta que facilita la comunicación, las tutorías, la recogida de evidencias, la coevaluación y el aprendizaje social (Espigares-Pinazo et al., 2022).

Para analizar la integración de la tecnología en el aula, el modelo SAMR distingue entre niveles básicos de uso (sustitución y aumento) y niveles transformadores (modificación y redefinición) (Puentedura, 2014). En educación musical, muchos docentes todavía permanecen en los primeros escalones, utilizando Moodle como repositorio o la pizarra digital como mero proyector, cuando el verdadero potencial reside en diseñar experiencias creativas como composiciones colaborativas, pódcast musicales o secuencias de escucha guiada con retroalimentación entre iguales. De forma complementaria, el modelo TPACK plantea que el dominio tecnológico solo adquiere sentido cuando se articula con el conocimiento pedagógico y del contenido musical, buscando un equilibrio entre los tres componentes (Mishra y Koehler, 2006).

2.4. Creatividad musical y competencias del siglo XXI

Más allá del dispositivo, lo importante es el sentido pedagógico. La creatividad se ha consolidado como una competencia clave del siglo XXI y, en música, constituye uno de sus ejes vertebradores. Se considera una habilidad transversal que integra pensamiento crítico, autonomía y trabajo en equipo (Del Barrio-Aranda et al., 2022). En este contexto, los entornos digitales permiten diseñar experiencias de composición, improvisación y arreglo desde edades tempranas, manteniendo procesos creativos asincrónicos y compartidos. Diversos estudios evidencian que el software musical y las aplicaciones digitales pueden fomentar la participación y la creatividad colaborativa (Gorbunova y Plotnikov, 2020; Deja et al., 2024). Herramientas accesibles como MuseScore, Audacity o Chrome Music Lab reducen algunas barreras de acceso, amplían repertorios y posibilitan prácticas antes limitadas a contextos mejor dotados, aunque su aprovechamiento sigue dependiendo de mediaciones docentes sólidas (Calderón-Garrido et al., 2019, 2021).

La dimensión emocional es aquí inseparable. Durante el confinamiento, la música actuó como dispositivo de resiliencia personal y colectiva al canalizar miedo, ansiedad e incertidumbre y al sostener redes de apoyo afectivo a través de prácticas compartidas (Brooks et al., 2020). Trasladado al aula, esto legitima trabajar la música no solo como disciplina artística, sino también como herramienta de regulación emocional y bienestar (Calderón-Garrido et al., 2021). Finalmente, la integración de TIC en música dialoga con marcos de competencias digitales que subrayan comunicación, colaboración, pensamiento crítico y creatividad mediadas por tecnología (Redecker y Punie, 2017; Aiastui et al., 2021). Por su carácter integrador, expresivo y participativo, la música constituye un terreno especialmente fértil —e incluso privilegiado— para poner en práctica con sentido competencias digitales, creativas y sociales que trascienden la propia asignatura.

Por su carácter integrador, expresivo y participativo, la música constituye un terreno especialmente fértil —e incluso privilegiado— para poner en práctica con sentido competencias digitales, creativas y sociales que trascienden la propia asignatura.

Así pues, la literatura revisada muestra que la incorporación de tecnologías digitales en la educación musical permitió dar respuesta a la crisis sanitaria, pero también abrió un campo de innovación pedagógica, social y cultural aún en construcción. Esta revisión refuerza la necesidad de seguir investigando en Educación Primaria, donde las experiencias documentadas continúan siendo comparativamente limitadas y donde resulta especialmente importante distinguir entre simple digitalización de soportes y transformación pedagógica efectiva.

2.5. Dimensión social y cultural de la educación musical digital

Esta dimensión creativa conecta, a su vez, con un plano más amplio: el social y cultural. La educación musical no desarrolla únicamente habilidades artísticas; también contribuye a la construcción de identidad, comunidad y cohesión social.

La educación musical va más allá del dominio técnico o curricular, ya que cumple funciones sociales y culturales esenciales al transmitir tradiciones, fortalecer identidades y promover cohesión en la escuela (Casanova López y Serrano Pastor, 2018). Garantizar su continuidad en contextos de crisis es, por tanto, una cuestión de equidad cultural. Cuando la presencialidad se interrumpe, la tecnología puede tender puentes: permite crear, grabar y compartir interpretaciones, así como abrir el aula a la comunidad, ampliando la experiencia grupal más que sustituyéndola (Calderón-Garrido y Gustems-Carnicer, 2021). Estos entornos digitales facilitan la retroalimentación y la circulación de ideas, al tiempo que potencian competencias sociales y emocionales; su uso se ha vinculado con mejoras en colaboración, comunicación y gestión emocional (Erstad et al., 2024).

Asimismo, investigaciones recientes señalan que herramientas como la realidad virtual o el juego digital pueden reforzar la motivación, el compromiso y la autorregulación del alumnado (Alotaibi, 2024; Zhang et al., 2023), mientras que la integración entre música y tecnología favorece la inteligencia emocional y las habilidades prosociales en la infancia (Blasco-Magraner et al., 2021; Váradi, 2022). No obstante, extrapolar estos hallazgos exige prudencia, ya que no toda evidencia procede de contextos estrictamente equivalentes a la Educación Primaria ordinaria ni todas las experiencias tienen el mismo grado de consolidación empírica.

Esta dimensión tiene también un alcance inclusivo. Las TIC han permitido que estudiantes con discapacidad o con dificultades materiales para acceder a instrumentos participen en experiencias musicales adaptadas a sus posibilidades (Gorbunova y Plotnikov, 2020). La disponibilidad de aplicaciones gratuitas o de bajo coste puede democratizar el acceso, multiplicar oportunidades y reducir ciertas brechas, aunque por sí sola no elimina las desigualdades estructurales. Por último, la música digital ha mostrado su valor como espacio de resiliencia comunitaria: conciertos en línea, coros virtuales e iniciativas colectivas durante el confinamiento evidenciaron que, además de recurso didáctico, constituye una herramienta social y cultural capaz de sostener vínculos afectivos incluso a distancia (Brooks et al., 2020).

De esta manera, los estudios revisados permiten comprender el papel creciente de la tecnología en la educación musical y sirven como base para el análisis que se presenta a continuación, centrado en las potencialidades, tensiones y límites que emergen de la literatura seleccionada.

3. Metodología

Este trabajo se basa en una revisión crítica y estructurada de literatura académica y de experiencias documentadas sobre el uso de tecnologías digitales en la enseñanza musical en Educación Primaria, con especial atención al periodo 2020-2025. El objetivo no ha sido generar datos empíricos originales, sino integrar y analizar la evidencia disponible para comprender de qué manera herramientas como Moodle y la pizarra digital se incorporaron a la práctica docente y qué implicaciones pedagógicas pueden derivarse de su uso en contextos ordinarios y de crisis.

La búsqueda bibliográfica se realizó en bases de datos y buscadores académicos como Scopus, Web of Science, ERIC, Dialnet y Google Scholar. Para ello se combinaron términos en castellano e inglés relacionados con los ejes centrales del estudio, entre ellos educación musical, Educación Primaria, Moodle, pizarra digital, digital whiteboard, music education, primary education, ICT, online learning y COVID-19. Esta estrategia permitió identificar trabajos centrados tanto en el periodo de enseñanza remota de emergencia como en propuestas posteriores de integración tecnológica en el aula musical.

Se aplicaron criterios de inclusión y exclusión previamente definidos. Se incluyeron publicaciones revisadas por pares, capítulos académicos e informes con base analítica que abordaban de forma directa la enseñanza musical mediada por tecnología en etapas escolares, especialmente en Educación Primaria, o que aportaban evidencia relevante sobre continuidad pedagógica, creatividad, evaluación, inclusión y competencia digital docente. Se excluyeron trabajos centrados exclusivamente en educación superior, estudios sin relación clara con la práctica musical escolar, textos divulgativos sin soporte analítico y publicaciones cuya conexión con Moodle, la pizarra digital o tecnologías afines resultaba tangencial.

Tras una primera localización amplia, se realizó una lectura exploratoria de títulos, resúmenes y palabras clave para descartar trabajos no pertinentes. Posteriormente, los textos potencialmente relevantes fueron revisados de manera más detenida, atendiendo a su adecuación temática, contexto educativo, aportación al objeto de estudio y solidez argumentativa. El corpus final quedó integrado por estudios nacionales e internacionales que, aun siendo heterogéneos en diseño y alcance, permitían identificar convergencias, tensiones y vacíos de investigación en torno al uso pedagógico de Moodle y de la pizarra digital en educación musical.

El análisis siguió un enfoque descriptivo-interpretativo. Descriptivo, porque organizó los hallazgos en torno a dimensiones recurrentes en la literatura —continuidad pedagógica, motivación, creatividad, evaluación, inclusión y competencia digital docente—. Interpretativo, porque puso esos hallazgos en diálogo con marcos consolidados como SAMR y TPACK, con el fin de distinguir entre usos meramente instrumentales de la tecnología y usos con mayor potencial transformador. De este modo, la revisión no se limita a compilar antecedentes, sino que busca comprender patrones de uso, posibilidades pedagógicas, limitaciones persistentes y condiciones necesarias para una integración más significativa de las TIC en la enseñanza musical de Primaria.

Esta estrategia metodológica resulta adecuada al propósito del artículo, que no persigue establecer relaciones causales cerradas, sino ofrecer una síntesis razonada y críticamente fundamentada del conocimiento disponible. No obstante, conviene señalar sus limitaciones: depende de la calidad y diversidad de los estudios revisados, integra trabajos con distinto grado de profundidad empírica y exige prudencia al trasladar conclusiones entre contextos educativos no siempre equivalentes. Precisamente por ello, las interpretaciones que se presentan en el apartado siguiente deben entenderse como una lectura crítica del estado de la cuestión y no como resultados generalizables en sentido estricto.

4. Análisis y resultados

El análisis se fundamenta en la revisión de investigaciones recientes y experiencias docentes recogidas en la literatura científica, tal como se ha descrito en la metodología. Las fuentes revisadas incluyen artículos publicados en revistas especializadas, capítulos académicos e informes centrados en el uso pedagógico de Moodle y la pizarra digital durante la pandemia y en el periodo posterior. La Tabla 1 sintetiza los principales trabajos analizados y sus aportaciones, que sirven como base para interpretar los resultados que se presentan a continuación.

TABLA 1
Artículos principales y aportaciones

En conjunto, la evidencia revisada sugiere que la tecnología digital en la enseñanza musical de Primaria trasciende su papel como respuesta de emergencia y se perfila como un recurso con potencial de continuidad e innovación, aunque no de manera homogénea ni automática (Calderón-Garrido y Gustems-Carnicer, 2021; De Torres, 2023). En este marco, Moodle y la pizarra digital aparecen de forma recurrente en la literatura como dos herramientas especialmente relevantes, tanto durante los periodos de crisis como en el proceso más amplio de renovación pedagógica que caracteriza a la educación musical del siglo XXI (Rocha y Díaz, 2022; Calderón-Garrido et al., 2019).

La literatura converge en que Moodle se ha convertido en una plataforma versátil, capaz de adaptarse a varias particularidades de la enseñanza musical en Primaria. Su potencial no reside únicamente en alojar materiales, sino en crear entornos de aprendizaje estructurados en los que el alumnado puede consultar contenidos, participar en foros, entregar tareas y recibir retroalimentación. Investigaciones como las de Rocha y Díaz (2022) o Esteve Faubel et al. (2012) coinciden en señalar que Moodle puede favorecer la motivación del alumnado y sostener la continuidad formativa incluso en circunstancias excepcionales.

Más allá de su valor como repositorio, Moodle puede funcionar como un espacio de interacción pedagógica. La plataforma facilita actividades de dictado musical, ejercicios de lectura rítmica o tareas de composición que los alumnos pueden grabar y subir para su evaluación. Estos procesos no solo promueven autonomía, sino que también habilitan un modelo de evaluación formativa en el que el estudiante participa de manera más activa y el profesorado puede realizar un seguimiento personalizado. La evidencia revisada sugiere, además, que Moodle amplía el alcance temporal de la enseñanza musical al permitir que el aprendizaje continúe fuera del horario estrictamente presencial.

Ahora bien, uno de los hallazgos más reiterados es que ese potencial no siempre se materializa. En numerosos casos, la plataforma se reduce a un uso básico como contenedor de documentos, perdiendo buena parte de su valor interactivo. Esta contradicción aparece de forma recurrente y se relaciona directamente con la competencia digital docente. Sin una formación adecuada, Moodle difícilmente supera los niveles de sustitución o aumento descritos por el modelo SAMR (Puentedura, 2014), de modo que la innovación prometida se queda con frecuencia en una mejora funcional, pero no en una redefinición metodológica.

Moodle se presenta, por tanto, como una herramienta con amplio potencial para dinamizar la enseñanza musical en Primaria, pero su impacto efectivo depende en gran medida de la capacidad del profesorado para integrarla pedagógicamente y aprovechar sus posibilidades creativas, colaborativas y evaluativas.

La pizarra digital interactiva (PDI) se consolida como otra de las tecnologías con mayor presencia en el aula de música. La literatura revisada coincide en que su introducción puede transformar una dinámica tradicionalmente expositiva en una experiencia más participativa. Como muestran Villodre y Delegido (2015), la PDI favorece la comprensión de la armonía y del análisis musical, al tiempo que incrementa el interés del alumnado por una asignatura percibida a veces como excesivamente teórica. Cano et al. (2010) refuerzan esta idea al señalar que la visualización de partituras y la manipulación de elementos sonoros en tiempo real pueden generar un aprendizaje más significativo.

El valor de la PDI no reside únicamente en su componente visual, sino en su capacidad para convertir lo abstracto en algo más tangible. El estudiante no se limita a escuchar explicaciones; puede anotar en la partitura digital, resolver ejercicios de intervalos o seguir el movimiento armónico mientras escucha ejemplos. Este tipo de interacción se asocia con mejoras en la atención, la comprensión y la motivación, aunque la intensidad de dichos efectos depende del diseño de la actividad y del grado de participación real que se logre en el aula.

Sin embargo, también aquí aparecen limitaciones. Obaco et al. (2016) advierten que, en muchos casos, la PDI se emplea como una simple pantalla de proyección, sin aprovechar sus funciones interactivas. Esta situación remite, de nuevo, a la formación docente. Disponer de la herramienta no garantiza un cambio metodológico si no existe un conocimiento pedagógico de su uso. La diferencia entre innovación y repetición depende, en buena medida, de la intencionalidad didáctica y de la capacidad del profesorado para diseñar actividades en las que el alumnado asuma un papel activo.

La revisión también muestra que la integración de las TIC favorece la diversificación metodológica y abre la puerta a experiencias centradas en la creatividad. Programas como Audacity, Soundtrap o MuseScore permiten que el alumnado no solo consuma contenidos musicales, sino que también se convierta en creador. En las prácticas revisadas, los estudiantes improvisan, graban, editan y comparten producciones en entornos digitales, lo que favorece un aprendizaje más activo y, en ciertos casos, más colaborativo.

Autores como De Torres (2023) o Del Barrio-Aranda et al. (2022) destacan que la creatividad musical es una competencia transversal vinculada al pensamiento crítico, la autonomía y la capacidad de innovar. Las actividades digitales analizadas parecen reforzar la motivación y ampliar el repertorio de experiencias posibles, desde la experimentación con sonidos electrónicos hasta la construcción de composiciones colectivas. Con todo, la evidencia resulta más consistente al describir posibilidades pedagógicas que al demostrar de manera uniforme impactos profundos y sostenidos sobre el aprendizaje creativo.

En este sentido, las TIC pueden amplificar la práctica musical en grupo y sostener la interacción en contextos adversos, pero también conviene reconocer que no todas las dimensiones de la experiencia musical colectiva se trasladan con igual facilidad al entorno digital. La sincronía corporal, la escucha compartida en tiempo real y ciertas formas de coordinación performativa continúan dependiendo en gran medida de la presencialidad. Lo digital amplía repertorios; no reemplaza plenamente esa experiencia.

Uno de los hallazgos más consistentes es la relación entre tecnología e inclusión. La revisión muestra que las TIC ofrecen recursos que pueden favorecer la participación de alumnado con necesidades diversas: partituras adaptadas, instrumentos virtuales, aplicaciones multisensoriales o actividades de colaboración en línea. En esta línea, diversas investigaciones han señalado que, cuando se integran con criterio pedagógico, las herramientas digitales pueden actuar como mecanismos de equidad y ampliar oportunidades de acceso a la educación musical (Calderón-Garrido et al., 2019; De Torres, 2023).

El impacto social de la tecnología musical se observa también en la capacidad de sostener vínculos comunitarios. Durante la pandemia, conciertos virtuales, coros digitales e iniciativas colaborativas en línea mostraron que la música podía encontrar nuevas formas de expresión y acompañamiento (Cáceres-Piñaloza, 2020; Brooks et al., 2020). Estas experiencias mantuvieron la actividad académica, pero también funcionaron como espacios de resiliencia emocional y pertenencia en momentos de aislamiento.

Aun así, la inclusión no debe idealizarse. La tecnología puede ampliar oportunidades, pero también generar nuevas exclusiones cuando faltan conectividad, dispositivos, apoyo familiar o acompañamiento docente. Por ello, más que identificar automáticamente lo digital con equidad, la literatura invita a entenderlo como un campo de posibilidades cuya efectividad depende de condiciones pedagógicas e institucionales concretas.

La evaluación constituye otro ámbito en el que la tecnología ha mostrado resultados significativos. El análisis revela que Moodle y otras herramientas digitales facilitan una evaluación más continua, adaptativa y personalizada. El profesorado puede diseñar rúbricas, analizar grabaciones del alumnado o proponer cuestionarios interactivos que permiten una retroalimentación relativamente inmediata. Estudios como los de Pozo et al. (2021) destacan que este enfoque evaluativo se alinea con marcos normativos recientes que insisten en una evaluación formativa e inclusiva.

Además, la digitalización abre la posibilidad de evaluar procesos y no solo productos finales. El alumnado puede subir diferentes versiones de una composición o improvisación, de modo que el profesorado analiza la evolución y el desarrollo de competencias musicales a lo largo del tiempo. Esta perspectiva responde a la necesidad de valorar el aprendizaje como una construcción progresiva y no como un resultado aislado.

Por último, los resultados subrayan una cuestión transversal: la competencia digital del profesorado. Aunque Moodle, la pizarra digital y los programas musicales ofrecen numerosas posibilidades, la falta de preparación digital de muchos docentes limita su uso pedagógico. Investigaciones recientes confirman que una parte del profesorado de música en Primaria sigue considerando la tecnología como un añadido, más que como un recurso integrado en su práctica (Chao-Fernández y Castro-Alonso, 2021; Pereira et al., 2022). Este hallazgo resulta decisivo, ya que muestra una distancia persistente entre el potencial descrito por la literatura y la práctica real en las aulas.

En suma, el análisis confirma que Moodle y la pizarra digital no sustituyen la enseñanza musical presencial, pero sí pueden enriquecerla y amplificarla. Han demostrado ser recursos valiosos para sostener la continuidad en momentos de crisis y, al mismo tiempo, para abrir caminos hacia una educación musical más creativa, inclusiva y conectada con competencias contemporáneas. Sin embargo, ese potencial transformador solo podrá consolidarse si se afrontan de manera decidida la brecha digital, la desigualdad de recursos y, especialmente, la formación pedagógico-tecnológica del profesorado.

5. Discusión

Los resultados permiten abrir un debate que trasciende lo estrictamente técnico. Moodle y la pizarra digital han mostrado capacidad para sostener e innovar en la enseñanza musical en Primaria, pero su valor real emerge únicamente cuando se ponen en relación con preguntas más amplias sobre qué modelo educativo se desea construir. No se trata solo de incorporar recursos digitales, sino de decidir bajo qué criterios pedagógicos se integran y qué dimensiones del aprendizaje musical se pretende fortalecer con ellos.

En primer lugar, el análisis confirma que la crisis sanitaria aceleró transformaciones que ya se estaban gestando en la educación musical. Lo digital, que antes ocupaba un papel relativamente marginal en muchas aulas, pasó a convertirse en un elemento central. Esta transformación conecta con las reflexiones de Hodges et al. (2020) sobre la diferencia entre enseñanza remota de emergencia y educación en línea planificada: la primera fue inevitable, pero abrió la puerta a repensar la segunda. En la práctica, parte del profesorado de música transitó de un uso reactivo de la tecnología a un uso más intencional, en el que Moodle y la pizarra digital empezaron a entenderse como extensiones parciales de la práctica musical y no simplemente como soluciones provisionales.

Otro eje central es el de la equidad educativa. La revisión evidencia que la educación musical digital desempeñó un papel importante para sostener el derecho a aprender en contextos de crisis (Gil-Osuna, 2024; Cedeño et al., 2020). Sin embargo, también puso de relieve desigualdades profundas: no todos los alumnos disponen de los mismos recursos, ni todos los centros cuentan con profesorado preparado para integrar las TIC con sentido. Aquí la música funciona como espejo de tensiones más amplias del sistema educativo: el acceso a la tecnología no garantiza por sí mismo la inclusión, sino que requiere acompañamiento, formación docente y políticas que reduzcan la brecha digital.

La discusión también conecta con el debate sobre las competencias del siglo XXI. Autores como Del Barrio-Aranda et al. (2022) o De Torres (2023) subrayan que la creatividad no es un lujo, sino un componente transversal de la formación integral. Los resultados revisados indican que las TIC no solo facilitan la transmisión de contenidos musicales, sino que también pueden contribuir al desarrollo de autonomía, colaboración y pensamiento crítico. Aun así, conviene evitar lecturas triunfalistas: esas competencias no emergen de la tecnología por sí solas, sino del modo en que se diseñan las tareas, se orienta la participación y se acompaña la reflexión del alumnado. En ese marco, la educación musical puede funcionar como un laboratorio especialmente valioso para articular competencias digitales, creativas y sociales de forma integrada.

Un aspecto especialmente relevante es la dimensión socioemocional de la educación musical digital. Durante la pandemia, la música actuó como espacio de resiliencia y conexión comunitaria (Brooks et al., 2020). Los entornos digitales no sustituyeron la experiencia grupal presencial, pero sí ampliaron sus posibilidades al generar nuevas formas de interacción, acompañamiento y cohesión. Esto coincide con los hallazgos de Blasco-Magraner et al. (2021) y Váradi (2022), que vinculan la práctica musical con el desarrollo de la inteligencia emocional y de habilidades prosociales. Ahora bien, conviene distinguir entre experiencias puntuales de sostén emocional y transformaciones pedagógicas estables, ya que no toda práctica digital mantiene ese efecto más allá del contexto excepcional.

Asimismo, los resultados destacan la importancia de la competencia digital docente. Pese a las oportunidades que brindan Moodle y la PDI, buena parte del profesorado de música en Primaria aún no se siente plenamente preparado para aprovecharlas (Chao-Fernández y Castro-Alonso, 2021; Pereira et al., 2022). Persiste una brecha entre el discurso sobre innovación y la práctica real, lo que evidencia la necesidad de políticas de formación inicial y continua centradas no solo en el manejo técnico, sino en la integración pedagógica de las TIC dentro de experiencias musicales significativas.

En consecuencia, puede sostenerse que la tecnología digital en la educación musical, cuando está bien orientada, contribuye a reducir ciertas barreras y a diversificar las formas de participación del alumnado. Sin embargo, su impacto no debe darse por supuesto. Moodle y la pizarra digital son aliados estratégicos, pero su valor depende de condiciones concretas: acompañamiento docente, infraestructuras accesibles, objetivos didácticos claros y una concepción de la tecnología subordinada al sentido educativo de la experiencia musical.

6. Conclusiones, implicaciones y futuras líneas de investigación

El análisis realizado muestra que la enseñanza musical en Primaria atraviesa un proceso de redefinición impulsado por la innovación tecnológica, pero también condicionado por límites pedagógicos e institucionales que no conviene ignorar. La pandemia de la COVID-19 aceleró esta transformación y reveló el potencial de herramientas como Moodle y la pizarra digital para sostener la continuidad educativa, enriquecer la experiencia musical y diversificar los enfoques metodológicos (Rocha y Díaz, 2022; Esteve Faubel et al., 2012; Villodre y Delegido, 2015; Lanza Escobedo, 2012). La evidencia revisada sugiere que estas tecnologías pueden favorecer la autonomía del alumnado, la retroalimentación constante y la evaluación formativa, al tiempo que vuelven el aprendizaje musical más participativo y motivador.

Entre los beneficios más visibles destacan la creatividad, la colaboración y la posibilidad de incluir a estudiantes con distintas capacidades mediante recursos adaptados (Calderón-Garrido et al., 2019). Además, la música digital mostró durante la crisis sanitaria un valor particular como espacio de resiliencia personal y comunitaria, capaz de mantener vínculos sociales y de sostener cierto bienestar emocional en situaciones de aislamiento (Cáceres-Piñaloza, 2020; Brooks et al., 2020). Estos resultados refuerzan la idea de que la educación musical puede convertirse en un ámbito especialmente fértil para articular dimensiones artísticas, tecnológicas y humanas de manera equilibrada.

No obstante, persisten limitaciones significativas. La brecha digital y la insuficiente competencia tecnológica del profesorado continúan condicionando la efectividad de las TIC en el aula (Chao-Fernández y Castro-Alonso, 2021; Pereira et al., 2022). Sin una formación adecuada, el riesgo es reducir su uso a funciones expositivas o instrumentales, lejos del potencial transformador descrito por la literatura (Calderón-Garrido y Gustems-Carnicer, 2021). La equidad tecnológica sigue siendo, además, un desafío estructural: el acceso desigual a recursos digitales puede reproducir las mismas barreras que la innovación pretende superar (Gil-Osuna, 2024; Cedeño et al., 2020).

Las implicaciones prácticas de este estudio son claras. Para el profesorado, supone un llamado a integrar las TIC con propósito pedagógico, diseñando experiencias que fomenten creatividad, colaboración y autonomía, pero también una escucha atenta y un uso reflexivo de la tecnología. Para las instituciones educativas, implica invertir en infraestructura accesible y formación continua que promueva un uso crítico y didáctico de estos recursos. Y para las administraciones, exige políticas que garanticen la equidad digital y el desarrollo de competencias docentes adaptadas a escenarios híbridos y cambiantes. En el plano teórico, los resultados refuerzan la idea de la música como espacio privilegiado para el desarrollo de competencias cognitivas, sociales y emocionales alineadas con marcos de alfabetización digital (Redecker y Punie, 2017; Aiastui et al., 2021).

De cara al futuro, se abren varias líneas de investigación relevantes. Resulta necesario profundizar en cómo el alumnado de Primaria se apropia de las herramientas digitales musicales y qué impacto tienen estas en su desarrollo creativo, social y emocional. También conviene estudiar con mayor detalle la formación digital del profesorado de música, identificando estrategias efectivas para fortalecerla, así como explorar el papel de las familias como agentes de acompañamiento en contextos mediados por tecnología. Del mismo modo, la comparación entre distintas plataformas y recursos podría aportar evidencia más precisa sobre su eficacia relativa en entornos educativos diversos.

Por último, en un momento en que el debate sobre el uso de pantallas en la infancia ocupa un lugar central, resulta urgente adoptar una mirada pedagógica equilibrada. Más que discutir su mera presencia o ausencia, se trata de repensar el sentido educativo de la tecnología y de formar docentes capaces de decidir con criterio cuándo, cómo y para qué integrarla (Moreira, 2017). Como señalan Area y Pessoa (2012), el reto contemporáneo consiste en promover una alfabetización crítica y consciente, y no simplemente en restringir la experiencia digital. En la educación musical, este equilibrio se traduce en combinar lo digital y lo vivencial, haciendo de las TIC un puente para crear, cooperar y emocionarse con la música, y no una barrera entre el alumnado y la experiencia artística.

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¹ Graduado en Maestro en Educación Primaria, especialización en Música y Danza por la Universidad Católica de Valencia (UCV).

² Universitat de València.