INTEGRAL EDUCATION AND THE ADVANCEMENT OF A CULTURE OF PEACE IN HIGHER EDUCATION: AN ENGINEERING PERSPECTIVE
Adriana Gutiérrez Díaz1, Elisa Lugo Villaseñor2 y Viridiana Aydeé León Hernández3
Fechas de recepción y aceptación: 6 de agosto de 2025 y 21 de octubre de 2025
DOI: https://doi.org/10.46583/edetania_2025.68.1155
Resumen: Se presentan algunos resultados de una investigación más amplia en la que se examinan las formas de implementación de la formación integral en una universidad pública mexicana, concebida como una vía que podría incidir de manera favorable en la construcción de una cultura de paz. El estudio consistió en realizar una consulta a un grupo de docentes adscritos a una facultad del campo de la ingeniería, mediante grupos focales y entrevistas semiestructuradas. Se empleó una metodología cualitativa, documental y para la revisión de datos empíricos se recurrió al análisis de contenido con el apoyo de algunas pautas de la teoría fundamentada. Entre los principales resultados, recuperamos las voces de los docentes universitarios consultados e identificamos que existen tensiones en torno a la incorporación de acciones específicas y estrategias formativas para fortalecer la formación integral en la universidad explorada. Por una parte, desde su modelo universitario, se ha dado pie a la creación de asignaturas específicas que abordan temas asociados a la ética, la formación ciudadana y los derechos humanos; así como la implementación de actividades culturales que podría favorecer los lazos comunitarios. No obstante, también existe una comprensión limitada sobre las ventajas de la formación integral que, en algunos casos es percibida como una obligación. Esta situación tiende a privilegiar una formación técnica centrada en el desempeño profesional y, pareciera desplazar enfoques formativos orientados al desarrollo de capacidades humanas vinculadas con la resolución de problemas y la construcción de paz.
Palabras clave: Cultura de paz; Formación de ingenieros; Educación superior; Personal académico docente; Problemas sociales.
Abstract: This paper presents findings from a broader research project that explores the integration of integral education within a Mexican public university, considering its potential to contribute meaningfully to the construction of a culture of peace. The study involved consulting a group of university lecturers from an engineering school through focus groups and semi-structured interviews. A qualitative and documentary methodology was employed, and empirical data were analyzed using content analysis, supported by selected principles of grounded theory. The main findings reflect the perspectives of participating university lecturers, who identified tensions in implementing targeted actions and pedagogical strategies to strengthen integral education within the institution. Although the university’s model has enabled the development of specific courses addressing ethics, civic education, and human rights—as well as cultural activities that may foster community bonds— there remains limited clarity regarding the advantages of integral education. In some cases, it is perceived as a formal requirement rather than a meaningful pedagogical approach. This perception tends to reinforce a preference for technical training focused solely on professional competencies, sidelining an educational perspective that promotes the development of human capacities for problem-solving and peacebuilding.
Keywords: Culture of peace; Engineering education; Higher education; Academic teaching personnel; Social problems.
En este artículo se presentan algunos resultados de una investigación más amplia orientada a analizar cómo se han implementado acciones y estrategias formativas para favorecer la formación integral (FI) universitaria, entendida como una vía para incidir en transformación social y en la resolución de problemas derivados de las múltiples formas de violencias que caracterizan a las sociedades contemporáneas (Galtung, 2016; Pérez-Viramontes, 2018).
Diversos estudios han documentado el incremento de las violencias cotidianas presentes en las sociedades occidentales en los últimos setenta años (Espinosa, 2022). Esta situación se evidencia con el surgimiento de diversos conflictos internacionales, como las guerras mundiales sucedidas durante el siglo XX, que mostraron la indefensión y vulnerabilidad de los ciudadanos, así como la fragilidad humana frente a las consecuencias de la violencia y los conflictos (Gutiérrez Díaz, 2014). En este sentido, Espinosa (2022) sostiene que “en el siglo XXI, se puede identificar los sentidos y las posturas a las que apelan distintas racionalidades, [...] donde se reflexiona, desmonta, y analiza no sólo el ejercer violencias, sino también sus trayectorias de visibilidad” (p. 179). Esta cuestión constituye una oportunidad de asumir un posicionamiento ético-político desde el ámbito académico y reflexionar sobre el papel de las instituciones de educación superior (IES) para pensar alternativas de solución de cara a las violencias (Pérez-Viramontes, 2018).
Frente a este panorama, organismos internacionales como la Organización de Naciones Unidas (ONU) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), han impulsado desde el inicio del nuevo milenio proyectos relacionados con el fortalecimiento de los derechos humanos, la democracia, el desarrollo humano y el desarme –conocidos como las 4D– de la cultura de paz (CP) (Pérez-Viramontes, 2018). Ello con la finalidad de abonar a la consolidación y establecimiento de relaciones pacíficas y a la resolución de conflictos (Pérez-Viramontes, 2018; Gutiérrez Díaz, 2014).
En el ámbito de los organismos no gubernamentales (ONG), el Instituto para la Economía y la Paz (IEP) se encarga de la publicación del Índice de Paz Global (IPG), en el cual se muestran las principales estadísticas sobre los niveles de paz mundial y el incremento de la violencia en 163 países participantes en el estudio. Al respecto, en los resultados del IPG (2024) se identificó que “la incidencia de conflictos de gran escala ha alcanzado niveles no vistos desde el término de la Segunda Guerra Mundial” (IEP, 2024, p. 2 [traducción propia])4. Aunado a ello, en el caso de México, desde hace varios años se vive un “clima de violencia generalizada que permea en distintos ámbitos de la sociedad y que requiere un análisis integral que sea capaz de incidir en sus causas estructurales, en tanto que atienda las consecuencias directas en la vida de las personas” (Wolpert Kuri et al., 2024, p. 138).
Estos datos revelan que la violencia es un fenómeno de atención urgente debido a los riesgos y efectos nocivos que representa para la sociedad en su conjunto. En este contexto, es preciso reconocer que estas condiciones impactan directamente el ámbito educativo donde el quehacer docente se desarrolla “en condiciones que comparten algunas de las características esenciales de lo que se ha caracterizado como ‘situaciones de emergencia”’ (Rojo Fierro y Fierro Evans, 2024, p. 161); lo cual plantea la posibilidad inminente de que surjan situaciones de violencia en el diario vivir de los espacios educativos (Rojo Fierro y Fierro Evans, 2024).
Desde esta perspectiva, la educación superior (ES) se configura como un lugar estratégico para promover procesos formativos que contribuyan a la transformación de contextos marcados por la violencia. Reconocer esta situación nos invita a revisar de qué forma las IES generan propuestas para hacer frente a las diversas problemáticas sociales vinculadas con la violencia, que podrían manifestarse en el entorno universitario (Carrillo Meráz, 2015). Este planteamiento se reafirma con los aportes de Schmelkes (2024), al considerar que “la educación puede formar personas capaces de transformar su realidad, construye y fortalece comunidades cívicamente activas y promotoras de los cambios necesarios en su entorno, y es capaz de transformar realidades, incluso estructurales” (p. 416), como la violencia.
Por lo antes expuesto, es fundamental reconocer que mediante la educación se tiene la posibilidad de incidir en la conservación del statu quo o bien impulsar la transformación de la realidad dominante (Schmelkes, 2024). Asimismo, consideramos que las universidades, especialmente las públicas, tienen como prioridad el compromiso de generar ideas y proponer alternativas de solución para enfrentar las situaciones de violencia y coadyuvar a la resolución de conflictos que se viven los contextos geográficos cercanos a las IES (Papacchini, 2002). Desde esta perspectiva, sostenemos que la ES como bien público debe impulsar acciones que coadyuven a “la mejora social de un país en términos de promoción de la democracia, el diálogo y la participación. […Por lo que] constituye un espacio de crecimiento personal y ciudadano” (Guzmán-Valenzuela, 2018, p. 19).
A partir de estos argumentos, nos preguntamos ¿qué acciones se están implementando en las universidades para ofrecer alternativas de solución que atiendan la problemática de la violencia en sus múltiples formas, y de qué manera la formación integral de los estudiantes universitarios puede incidir en la construcción de entornos educativos más justos, inclusivos y pacíficos? Esta pregunta detonadora nos permitió establecer como uno de los objetivos centrales de esta investigación: explorar desde las voces de los docentes de una universidad pública estatal (UPE) ubicada en la región Centro-Sur de México, de qué forma se ha implementado la formación integral en los procesos de formación como una vía de posibilidad para favorecer la construcción de entornos educativos más justos, inclusivos y pacíficos. En este marco, se vuelve necesario revisar algunos elementos conceptuales relacionados con la FI y la CP, mismos que desarrollamos en los siguientes apartados.
En este apartado abordamos algunos conceptos, nociones y referentes teóricos que orientaron la indagación y permitieron examinar los discursos de los docentes universitarios participantes en el estudio. Tal como se señaló en el apartado anterior, el propósito central fue identificar de qué manera se ha implementado la formación integral en una UPE mexicana, entendida como una vía de posibilidad para la transformación social y la construcción de una cultura de paz. Por lo anterior, a continuación, revisamos algunos conceptos clave que nos permiten comprender la relación existente entre la formación integral y cultura de paz, así como otras nociones afines.
Para abordar el concepto de formación integral, es necesario precisar qué se entiende por formación. Ambos conceptos son fundamentales para comprender los procesos formativos que tienen lugar en las universidades, especialmente en la búsqueda del desarrollo humano.
Para comprender el término formación, retomamos los aportes de Yurén (2005), quien sostiene que el proceso formativo requiere que las personas que se están formando realicen una transformación de su sistema disposicional mediante la praxis reflexiva; entendida como “la actividad orientada por fines y dirigida a lograr transformaciones en la realidad” (Yurén, 2005, p. 29). Desde esta perspectiva, entendemos que, para que un proceso formativo se logre de manera óptima, es fundamental que las personas en formación reflexionen sobre su propia práctica, su desarrollo personal y sobre la posibilidad de transformar la cultural de su entorno. Es decir, en palabras de Yurén (2005, p. 29), “la formación es propiamente hablando, el proceso y el resultado de la autoconstrucción del sujeto mediante sus objetivaciones y el reconocimiento intersubjetivo”.
Ahora bien, en lo que respecta a la formación integral, se trata de un concepto relativamente reciente que “constituye una posibilidad para responder a los retos que representan las diversas problemáticas sociales [contemporáneas]” (Gutiérrez Díaz y Saenger Pedrero, 2024, p. 132). En este sentido, también es importante reconocer los aportes de Orozco Silva (2008), pues fue pionero en el abordaje del concepto en el contexto Latinoamericano y constituye un referente fundamental para su comprensión. Así, este autor desde una postura crítica propone a la FI como un contrapeso frente al predominio de la “racionalidad científico-tecnológica” (Orozco Silva, 2008, p. 169), la cual, pareciera constituirse como una forma de conciencia colectiva y tiende a reproducir una lógica instrumental en el actuar de las personas. Desde esta mirada, consideramos que una de las finalidades de la FI “es la formación de personas para la transformación histórica; [que] se forma con instrumentos materiales, simbólicos y relacionales al servicio de la vida humana” (Salguero Antero et al., 2023, p. 3).
Los planteamientos de Orozco Silva (2008) y Salguero Antero et al. (2023) nos conducen a pensar que la FI es una de las propuestas pedagógicas fundamentales, orientada a la formación de sujetos capaces de incidir en la transformación social, mediante el desarrollo de capacidades humanas (Gutiérrez Díaz y Saenger Pedrero, 2024). Por ello, la FI se sostiene en la idea de que las acciones educativas deben velar “por el crecimiento del ser como un todo” (Nova Herrera, 2017, p. 189). Es decir, desde una perspectiva holística, esta propuesta pedagógica orienta la formación de las personas hacia su desarrollo integral, sin establecer jerarquías entre las dimensiones cognitivas, afectivas, individuales y sociales.
En este sentido, es preciso reconocer que la formación universitaria “debe ser integral para que los estudiantes egresen con un panorama amplio de la realidad que les toca vivir, más allá de una visión reducida de su especialidad que muchas veces impide ver la problemática social que vivimos” (Luna, 2011 citado en Pensado Fernández et al., 2017, p. 17).
Así, los aportes de los autores mencionados en este apartado nos permiten afirmar que la FI es una propuesta pedagógica que, en el ámbito universitario, podría contribuir a la formación de seres humanos con pensamiento crítico y un sentido ético (Gutiérrez Díaz et al., 2023), entendidos como dimensiones fundamentales que inciden en la configuración de su praxis académica, profesional y ciudadana. También consideramos que uno de sus fines primordiales sería favorecer el desarrollo de procesos para la transformación humana, así como la consolidación de una conciencia social, comprometida con la justicia, la dignidad de las personas y la construcción de paz.
A manera de cierre de este apartado, es importante precisar que pensar en las formas de implementación de la FI en el ámbito universitario, implica considerar también las condiciones sociales y educativas que nos invitan a explorar algunas posibles vías para la construcción de una CP. Por ello, en el siguiente apartado abordamos algunos elementos conceptuales que permiten profundizar sobre dicha noción.
Si bien los estudios sobre paz y conflicto tienen sus orígenes al concluir las dos guerras mundiales que tuvieron lugar durante la primera mitad del siglo XX (Mouly, 2022; Pérez-Viramontes, 2018), la noción de “cultura de paz comenzó a consolidarse como concepto y propuestas de acción al término de la guerra fría, en el contexto de una globalización neoliberal cada vez más injusta y depredadora” (Pérez-Viramontes, 2018, p. 24).
De igual manera, otras investigaciones (Gutiérrez Díaz et al., 2023; Pérez-Viramontes, 2018) han señalado que la educación puede incidir en la transformación de la cultura actual de violencia e impulsar la construcción de una cultura de paz. Asimismo, es preciso reconocer que las universidades tienen la responsabilidad de desarrollar alternativas que permitan atender los distintos problemas que aquejan a la sociedad, dando pie a la construcción de nuevas formas de convivencia sustentadas en el diálogo democrático y la participación ciudadana (Guzmán-Valenzuela, 2018). No obstante, este proceso es de largo aliento y requiere de un cambio en las formas de pensar y actuar, tanto a nivel individual como colectivo.
En este marco, es relevante revisar algunos conceptos en torno a la cultura de paz que podrían incidir en las prácticas docentes. Por ello, aquí exponemos qué se entiende por: conflicto, violencia y paz, pues dichos conceptos son estructuradores de la CP, la cual también abordamos al final de este apartado.
En primera instancia, entendemos al conflicto como una “situación en […] que las personas o grupos sociales buscan o perciben metas opuestas, afirman valores antagónicos o tienen intereses divergentes” (Jares, 1999, p. 97). Por su parte, Mouly (2022) señala que
un conflicto es la oposición real o percibida de objetivos entre dos o más individuos o grupos. Puede ocurrir a nivel interpersonal, […] o a escalas superiores, […]. [Sin embargo,] [e]l conflicto es un fenómeno esencial para el cambio social. Por ello, el término no tiene [una] connotación negativa (p. 14).
Desde los aportes de Jares (1999) y Mouly (2022), entendemos que el conflicto representa una paradoja o una circunstancia compleja, que suele manifestarse como un desacuerdo surgido por la diversidad de formas de pensar, sentir o actuar en la vida cotidiana. Desde esta mirada, es fundamental reconocer al conflicto como un fenómeno intrínseco a la experiencia humana, cuya presencia es inevitable en la dinámica social y en las relaciones interpersonales.
Por otra parte, desde el ámbito de los estudios para la paz, la violencia es comprendida como una condición evitable que obstaculiza el desarrollo pleno del ser humano (Galtung, 1981), constituyéndose así en un obstáculo para la construcción de paz (Gutiérrez Díaz et al., 2023). Aunado a lo anterior, de acuerdo con Galtung (2003), la violencia puede manifestarse de tres formas: directa, entendida como un acontecimiento y ejercida mediante agresiones, homicidios o actos ofensivos, entre otros; indirecta o estructural, comprendida como un proceso mediante el cual, de manera indirecta a través de los sistemas sociales e instituciones, se restringen derechos fundamentales y se profundizan desigualdades socioeconómicas, políticas y de género; y cultural, concebida como una constante que se manifiesta en discursos, símbolos y patrones normativos que legitiman tanto la violencia directa como la estructural. Estos tres tipos de violencia impactan de manera significativa en los grupos sociales y contribuyen al deterioro del tejido social.
En lo que respecta a la paz, se reconoce como un concepto polisémico, que puede abordarse desde múltiples enfoques. Así, desde una perspectiva negativa, suele entenderse como la ausencia de conflicto o guerra. En cambio, desde una perspectiva positiva, se alude a la paz como la configuración de relaciones sociales libres de cualquier forma de violencia y se sostiene en principios como la justicia, la equidad, el respeto y la libertad (Jares, 1999). De manera complementaria, Mouly (2022) subraya que, “a diferencia de la paz negativa que se puede observar en la práctica, la paz positiva es algo utópico debido a que ninguna sociedad está exenta de violencia estructural y cultural. Por lo tanto, alcanzar una paz positiva es un proceso” (p. 23). Los aportes de estos autores nos permiten sostener que entender la paz desde una perspectiva positiva nos invita a comprender que no se trata de cuestión estática o una meta alcanzar, sino una acción permanente y ético-política que requiere de esfuerzos continuos para su construcción.
Finalmente, es imprescindible abordar el concepto de cultura de paz. Al respecto, Pérez-Viramontes (2018) señala que en los últimos años esta se ha consolidado “como una respuesta a las trasformaciones del estado moderno que dejó de velar por las necesidades generales de la población y […] podemos considerarla también como una oportunidad para avanzar en el proceso de auto-construcción como humanidad” (p. 29). Desde esta mirada, para fines de este trabajo, concebimos esta noción como una
cultura de la convivencia y de la participación, fundada en los principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia y solidaridad; [es] una cultura que rechaza la violencia, se dedica a prevenir los conflictos en sus causas y a resolver los problemas por el camino del diálogo y de la negociación; [… busca garantizar que] todos los seres humanos [logren] el pleno ejercicio de sus derechos y los medios necesarios para participar plenamente en el desarrollo endógeno de su sociedad (Tuvilla, 2004, p. 57).
A manera de cierre de apartado, es importante mencionar que en esta investigación consideramos al conflicto no desde una connotación negativa, más bien representa una oportunidad formativa a partir de visibilizar la riqueza de la diversidad de perspectivas, que permiten generar acuerdos mediante el diálogo y el fortalecimiento del pensamiento crítico. Mientras que, la violencia encarna una condición que limita el desarrollo humano y coadyuva al deterioro del tejido social. Esta distinción es importante para comprender que la CP no implica evitar los conflictos, sino su transformación mediante prácticas educativas para promover el diálogo, el respeto y la empatía.
Así, contemplar la posibilidad de incidir en la construcción de paz en el ámbito universitario implica concebir la CP desde una mirada ético-política, como una alternativa orientada a enfrentar las diversas manifestaciones de violencia; visibilizar la relevancia de trasformar los conflictos, resolverlos de manera pacífica y fortalecer valores fundamentales como el reconocimiento y la solidaridad (Pérez-Viramontes, 2018; Tuvilla, 2004). Por ello, pensar en recurrir al apoyo de la FI como propuesta pedagógica en la búsqueda de incidir en la construcción de una CP, representa una posible hoja de ruta para atender las violencias presentes en el contexto social y educativo.
Esta investigación se orientó por una metodología cualitativa y exploratoria, cuya primera fase de investigación consistió en realizar una revisión documental para ubicar los antecedentes históricos del tema, así como algunos enfoques conceptuales clave. Asimismo, se determinó realizar una exploración de corte documental que nos permitiera, tal como señalan Quivy y Campenhoudt (2009), ampliar las perspectivas analíticas mediante la revisión de referentes teóricos y empíricos para profundizar en la comprensión del problema de estudio. Posteriormente, en una segunda fase de investigación se diseñó un guion de preguntas detonadoras para la realización de un grupo focal (GF) y dos entrevistas a docentes universitarios.
También, optamos por realizar un estudio en caso, con la finalidad de comprender cómo se manifiestan ciertos factores estructurales de la educación en contextos específicos, sin necesidad de abordar todos los elementos que configuran el caso (Yurén, 2005). Esta aproximación metodológica también coadyuvó a la revisión de los discursos y prácticas narradas por los actores educativos participantes.
El estudio se llevó a cabo en una UPE ubicada en la región Centro-Sur5 de México. Para iniciar la exploración y entrada al campo, se realizó un GF en el que participaron diez docentes universitarios adscritos a la Facultad de Ciencias Químicas e Ingeniería (FCQI). Posteriormente, a partir de este GF, se seleccionaron dos informantes clave que fueron invitados a participar en una entrevista semiestructurada y en profundidad, con la finalidad de ampliar la comprensión del tema.
La recolección de datos de campo se realizó entre diciembre de 2022 y marzo de 2023. Participaron 12 docentes universitarios con una formación profesional multidisciplinaria, una antigüedad mayor a cinco años en la institución y diversos tipos de contratación, pues se incluyó a profesores por asignatura y profesores de tiempo completo.
En todo momento se garantizó el anonimato de los participantes y se obtuvo su consentimiento informado para el uso de los datos en el marco de la investigación, conforme a los principios éticos que orientan los estudios de corte cualitativo.
Para el análisis de los datos empíricos se empleó un enfoque cualitativo, orientado por el modo epistémico analítico reconstructivo (Yurén, 2004), el cual permite separar las partes de una totalidad e identificar las relaciones entre sus componentes. Esta perspectiva analítica se complementó con algunos elementos de la descripción etnográfica, útil para identificar el entramado discursivo de los docentes universitarios que participaron en el estudio (Geertz, 2003), lo que nos ayudó a fortalecer la interpretación de los significados atribuidos por los actores.
Como se señaló previamente, el proceso metodológico seguido para el levantamiento de datos de campo incluyó el diseño de dos guiones de preguntas (ocho para el GF y 15 para las entrevistas), la selección de informantes clave, el registro del diario de campo, la transcripción de audios, la asignación de códigos para garantizar el anonimato de los participantes y el análisis de contenido temático, siguiendo la propuesta de Piñuel (2002), es decir, entendido como un “conjunto de procedimientos interpretativos de productos comunicativos (mensajes, textos o discursos) que proceden de procesos singulares de comunicación previamente registrados” (p. 2). Ello nos permitió organizar el material empírico y facilitar la revisión de los discursos de los participantes.
Las preguntas fueron agrupadas temáticamente en cuatro ejes analíticos: 1) Características conceptuales de la FI y la CP, 2) Contribución docente en la FI, 3) Formas de implementación de la FI que favorecen la CP, 4) Incorporación de reformas sobre de la FI. Cabe mencionar que, el GF tuvo una duración de 120 minutos, mientras que las entrevistas entre 30 y 60 minutos. Además, para facilitar el análisis, integramos tablas analíticas en las que sistematizamos algunos fragmentos representativos del discurso de los docentes universitarios, a partir de la selección de unidades de significado recurrentes que permitieron identificar consensos, disensos y tensiones en los discursos de los docentes.
Los datos fueron procesados mediante análisis de contenido con apoyo del software Atlas. ti (v.7.5.17), siguiendo algunas pautas de la teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 2002; Campo-Redondo y Labarca Reverol, 2009). Este procedimiento incluyó la codificación abierta, axial y selectiva, a partir de la cual se obtuvieron más de 50 códigos agrupados en tres categorías: 1) Nociones en torno a la FI y la CP, y capacidades necesarias para su formación, 2) Formas de implementación de la FI que podrían favorecer la CP y 3) Acciones y actitudes que limitan la FI y la CP.
Para efectos de este artículo, se presentan los resultados correspondientes a la segunda categoría analítica, dado que en trabajos previos ya se ha abordado de manera parcial lo concerniente a las nociones conceptuales de la FI y la CP, así como a las acciones y actitudes que podrían limitar su desarrollo. Consideramos importante realizar esta precisión para delimitar el alcance de este trabajo con respecto a publicaciones anteriores.
Asimismo, nos gustaría mencionar algunas limitantes del estudio, pues si bien los hallazgos permiten identificar algunas formas concretas sobre la implementación de la FI en el contexto universitario, es importante reconocer que estos resultados están acotados a una institución y contexto específicos, por lo que no son generalizables. Estas limitaciones no desestiman la validez del estudio, sino que constituyen posibles vetas de investigación hacia otros actores educativos, facultades y contextos institucionales.
A continuación, damos cuenta de algunos de los principales hallazgos derivados del análisis, vinculados con la categoría denominada: Formas de implementación de la FI que podrían favorecer la CP en la universidad de estudio. Dichos resultados emergieron de los discursos de los docentes universitarios que participaron en un GF y en dos entrevistas semiestructuradas realizadas a informantes clave.
El análisis de los discursos de los docentes nos permitió identificar algunas formas en las que la FI se ha ido incorporando en la universidad explorada, tanto en el modelo universitario (MU); como en algunas prácticas docentes, actividades y acciones institucionales que se han implementado con ese fin, las cuales, podrían constituir los cimientos para la construcción de una CP en el largo plazo.
Así, identificamos tres formas que podrían favorecer la incorporación de la FI en el ámbito universitario: a) actividades culturales para la integración comunitaria, b) asignaturas específicas, y c) la integración transversal de temas asociados a la FI. Ello evidencia un esfuerzo institucional por articular la dimensión técnica y la dimensión humanística en los procesos formativos, lo cual es concordante con los planteamientos de Yurén (2005), sobre la importancia de mirar a la formación no solo como la adquisición de saberes, sino que implica la transformación de la persona que se forma mediante la reflexión crítica sobre su propia práctica.
En primer lugar, los docentes perciben que se ha incorporado el planteamiento de la FI en el MU. En este sentido, mencionaron algunos aspectos que podrían considerarse positivos y favorables para impulsar procesos formativos orientados al fortalecimiento de la FI, tal es el caso de la implementación de a) actividades culturales para la integración comunitaria, que fomentan la convivencia, promueven un sentido de pertenencia, la empatía y el respeto a la diversidad cultural. Al respecto, mencionaron que la organización de eventos extracurriculares como el concurso de ofrendas y las galas navideñas, entre otros; representan espacios significativos para el intercambio de saberes y experiencias que forman parte de la vida cotidiana de la facultad. Ello se observa en el siguiente fragmento de discurso
Sí, esa parte sí se ha trabajado […] con este modelo de programa educativo donde se integró la parte de desarrollo integral y demás, como ya […] culturalmente se ha aceptado, forma parte de la vida de la facultad […]. Creo que sí ha sido un proceso de integración fuerte, por ejemplo, este que acaba de pasar de las ofrendas, […vienen] los estudiantes a trabajar con las ofrendas, los docentes también están ahí siendo partícipes de ello y los foráneos traen su bagaje cultural y también aquí nos ayudan a trabajarlo y la verdad es que sí es un momento muy, muy padre […] es uno de los más significativos de aquí […] y también el de la gala navideña (PQIf3).
Consideramos que estas actividades más allá de pensarse como recreativas, constituyen un entorno formativo importante para la convivencia y el fortalecimiento del tejido social. Asimismo, representan un contrapeso a la racionalidad instrumental (Orozco Silva, 2008) y podría ayudar a la construcción de una CP desde la práctica cotidiana, sustentada en el diálogo, las interacciones cooperativas y solidarias (Pérez-Viramontes, 2018; Tuvilla, 2004).
En segundo lugar, se identificó la incorporación de b) asignaturas específicas, que abordan directamente temas vinculados a una formación humanística, como: Ética, los Derechos Humanos (DDHH), la democracia, la ciudadanía y el liderazgo. Estas asignaturas permiten introducir contenidos que podrían incidir favorablemente en el fortalecimiento de competencias para la formación ciudadana, la vinculación social, la reflexión crítica y la participación activa de los estudiantes para la resolución de problemas sociales. A continuación, presentamos algunos fragmentos de los testimonios recabados
En el caso de Ética, sí tenemos la oportunidad de tocar estos temas porque está el tema de valores humanos […]. Y está también el tema de los Derechos Humanos, pues ahí yo creo que [tenemos] la oportunidad de hablar de ese tipo de situaciones […] y […] lo que es la democracia (PQIf3).
Sí hay una materia, la de Liderazgo, donde también vemos los valores […y] principios universales, vemos lo que es el tema de la empatía, de la inteligencia emocional, entonces, de alguna manera, aunque lo vemos abocado […] más bien […] al desarrollo integral del estudiante (PQIf4).
En el caso de nuestra facultad […] tenemos las materias […] humanísticas […]. Principalmente las de ética. Sí, que es donde más se tienen centrados esos aspectos (E1).
Hacia la formación integral, digamos que [en el modelo universitario…] sí hay cuestiones éticas, sí hay cuestiones del medio ambiente, sí hay cuidado de sí […], cuestiones sobre ciudadanía también, […] hay una parte […de] vinculación con la sociedad (E2).
Desde esta perspectiva, la inclusión de este tipo de asignaturas podría interpretarse como una expresión de la voluntad institucional por integrar una propuesta formativa que incorpore la dimensión ética y humanística para fortalecer el perfil profesional de los estudiantes. En este sentido, como lo señalan Salguero Antero et al. (2023) y Gutiérrez Díaz y Saenger Pedrero (2024), la FI busca fortalecer la formación de personas críticas, reflexivas y comprometidas socialmente. Por ello, la incorporación curricular de estos contenidos vincula el aprendizaje técnico con el desarrollo de una conciencia ética y ciudadana, que coadyuva a la configuración de un horizonte formativo que podría incidir en la transformación social desde la praxis (Yurén, 2005).
Finalmente, identificamos una tercera vía en la que la FI podría estarse implementando: c) la integración transversal de temas asociados a la FI. Esto se refleja en el abordaje de contenidos relacionados con este tema, que se realiza en diversas asignaturas. Así, desde su experiencia, un docente comentó que temáticas asociadas a la ética se trabajan desde distintas materias, las cuales se incorporan cotidianamente en su práctica académica, incluso en asignaturas técnicas. Ello representa la posibilidad de favorecer el desarrollo humano de los estudiantes universitarios
¡Sí, claro! En todas las materias; de alguna manera, tocamos esos puntos de ética […]. Por ejemplo, puede hablar; y a lo mejor en una materia de Ingeniería de Métodos […] tiene que ver con definir cargas de trabajo […para] una persona. […] Y como yo le mencionaba, no hablamos nada más de números […]. Cada materia es diferente, pero todas van a hacía lo mismo, lo que es el desarrollo del personal humano (E1).
Aunque esta cuestión podría considerarse incipiente, abre la posibilidad de impulsar procesos formativos que trasciendan los contenidos específicos y disciplinares, promoviendo reflexiones éticas que contribuyan a una formación más holística en los estudiantes. Esta perspectiva se vincula con la propuesta de Orozco Silva (2008) y Salguero Antero et al. (2023), quienes conciben a la FI como una práctica pedagógica, encaminada a la formación de personas capaces de implicarse éticamente en la transformación social. Para ello, resulta fundamental el fortalecimiento del pensamiento crítico y la praxis reflexiva (Yurén, 2005).
En contraparte a lo expuesto en este apartado, aunque los docentes reconocen que este tipo de actividades pueden incidir favorablemente en la FI de los estudiantes universitarios, también mencionaron que estos esfuerzos son insuficientes o en algunas ocasiones no se alcanza a comprender la relevancia y el alcance de dichas actividades. Esta cuestión podría influir negativamente en su desarrollo y propósito, pues la FI en algunas ocasiones es vista como una obligación que se debe cumplir para atender lo establecido por la institución. Otras veces no se comprende con claridad cuáles podrían ser los beneficios de la FI o bien, existe una prevalencia de la formación técnica. Al respecto, recuperamos los siguientes fragmentos de texto obtenidos a partir del GF y de una de las entrevistas
Sí me parece importante esta parte de la formación integral, pero, yo por lo que he platicado con chicos de licenciatura, eso lo ven como algo obligatorio […]. Toda esta parte de la cultura, toda esta parte de los deportes […], lo ven como algo obligatorio, no como algo que les sirva en la parte profesional (PQIm6).
Incluso, pasa también […] con algunas materias, porque piensan que como son ingenieros […], tienen que estudiar […] materias que son solamente de la carrera (PQIf9).
No les llama mucho la atención […] por ser parte de diferentes áreas de conocimiento, como que no les atrae y piensan que eso […] no está enfocado en su área, que ellos lo que tienen que saber es específicamente para lo que están estudiando y lo demás lo dejan a un lado (E2).
En este trabajo reportamos algunos resultados de una investigación que recoge las voces de docentes como actores educativos, en la que se revisa la forma en que se han puesto en marcha acciones y prácticas pedagógicas orientadas a favorecer la FI en el contexto universitario. Dichas acciones, al incorporar dimensiones éticas, culturales y humanísticas, podrían incidir en la transformación de la cultura actual y contribuir a la construcción de una CP.
La revisión de los discursos de los docentes permitió identificar que, desde su perspectiva, en la universidad explorada se han realizado esfuerzos institucionales orientados a favorecer la incorporación de la FI, los cuales se agruparon en tres categorías analíticas: a) actividades culturales para la integración comunitaria, b) asignaturas específicas y c) la integración transversal de temas asociados a la FI. A partir de estas categorías se observa la existencia de elementos asociados a la FI, entendida como una propuesta pedagógica que podría impulsar la formación de los universitarios de manera holística y transversal.
Los discursos de los docentes dan cuenta de la existencia de algunas experiencias formativas que ayudan a resignificar las prácticas pedagógicas más allá de los contenidos rígidos o encasillados en una visión disciplinar; y de esta manera ser un contrapeso frente a la racionalidad instrumental (Orozco Silva, 2008). Lo anterior se evidencia en la puesta en marcha de actividades culturales como un espacio que fomenta la convivencia y la interacción comunitaria. Estas prácticas se articulan con la incorporación de asignaturas específicas en las que se tocan temas de DDHH, ética, ciudadanía, democracia y liderazgo; así como el abordaje transversal de contenidos asociados a la FI en otras asignaturas, incluso aquellas con una orientación técnica. Ello podría impulsar procesos que favorecen el aprendizaje situado, desde una perspectiva cognitiva, afectiva, reflexiva y con una orientación ética, lo cual favorece el desarrollo de capacidades para la convivencia pacífica y la transformación social (Gutiérrez Díaz y Saenger Pedrero, 2024).
Frente a este panorama, también se identificaron algunas tensiones en torno a la incorporación de la FI, pues los discursos de algunos participantes revelan que esta propuesta formativa es percibida, en algunos casos, más como una obligación o incluso, como una carga administrativa, lo que sugiere una desvalorización de la formación humanística y de los contenidos éticos en la formación de ingenieros. En esta percepción pareciera predominar la idea de que lo más importante es atender los contenidos disciplinares y la formación centrada en lo técnico, lo cual limita el potencial transformador de la FI como práctica pedagógica para la formación de personas con un pensamiento crítico.
Esta situación contrasta con las formas en que la FI ha sido implementada mediante las actividades culturales, las asignaturas específicas o su abordaje transversal, y evidencia la necesidad de fortalecer su incorporación de manera holística para impulsar el desarrollo de la persona en formación como un ser integral (Nova Herrera, 2017). En este sentido, se muestra la necesidad de que los estudiantes logren desarrollar desde la praxis ciertas capacidades imprescindibles para la convivencia y la construcción de saberes necesarios para la vida. Ello es fundamental para la formación de personas y que, a su vez, puedan contribuir a la transformación social (Yurén, 2005).
Lo aquí expuesto nos permite concluir que, desde la mirada de los docentes participantes en el estudio, la incorporación de la FI en el ámbito de la ingeniería ha generado tensiones en su implementación y muestra la existencia de un entramado complejo para la articulación de las prácticas docentes y las acciones institucionales específicas. Esta cuestión implica retos para su implementación pues, por una parte, parecieran emerger múltiples esfuerzos que manifiestan un compromiso con el fortalecimiento de una formación humanística, apoyada en prácticas educativas que impulsan el desarrollo cognitivo, afectivo, ético y colectivo; y, por otro lado, existen resistencias sobre la incorporación de la FI que tienden a privilegiar la especialización disciplinar y la formación técnica.
A partir de esta revisión, consideramos necesario reconocer que existe un vínculo estrecho entre la FI y la CP. Dicha articulación abre la posibilidad de potenciar la formación de los estudiantes universitarios e impulsar la toma de decisiones de manera ética y comprometida con la transformación social. Desde esta perspectiva resulta importante resignificar el papel de la FI como una práctica educativa transformadora, capaz de fortalecer el sentido humano, ético y participativo en la formación universitaria, lo cual es fundamental para la construcción de una CP.
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1 Correspondencia: Centro de Investigación Interdisciplinar para el Desarrollo Universitario (CIIDU). Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Av. Universidad 1001, Cuernavaca, Mor., México. Email: adriana.gutierrezd@docentes.uaem.edu.mx.
2 Universidad Autónoma del Estado de Morelos.
3 Universidad Autónoma del Estado de Morelos.
4 Del original: “Major conflicts are higher than they have been since the end of the Second World War” (IEP, 2024, p. 2).
5 De acuerdo con la clasificación de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES).